普通心理学知识总汇.docx
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普通心理学知识总汇
普心
第一章绪论
第一节教育心理学的基本内涵
一、教育心理学的研究对象
定义
教育心理学是研究教育教学情景中学与教的基本心理规律的科学。
它拥有独特的研究课题，即如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
学科范畴
心理学的一个分支，应用心理学范围。
学科性质界定
是教育学和心理学的交叉学科。
二、教育心理学的研究内容
三过程
学习过程（核心）（学生）
教学过程（教师）
评价反思过程（贯穿整个教学过程、三过程的始终。
前+中+后）
四内容
学习心理（核心）
教学心理
学生心理
教师心理
五要素
（教师在教学环境中用教学媒体教学生教学内容）
学生（主体、主观能动性）（1.群体差异2.个体/个别差异）
教师（主导）
教学内容：
指课程标准、课程、教材。
（教材强调教材的内容）
教学媒体：
是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
包括实物、口头语言、书本、录音、录像、计算机网络。
（书本强调工具）
教学环境：
1.物质环境：
温度、桌椅板凳；客观存在，和人无关。
2.社会环境：
师生关系、学习气氛；和人有关。
四、教育心理学的作用
描述、解释、预测和控制（没有明显错误、通常全选）
1、帮助教师准确地了解问题（描述）
2、为实际教学提供科学的理论依据（解释）
3、帮助教师预测并干预学生（预测）
4、帮助老师结合实际教学进行研究（控制）
第二节教育心理学的发展历史
一、教育心理学的发展过程（西方为主）
初创时期
20世纪20年代以前
发展时期
20世纪20-50年代末
成熟时期
20世纪60-70年代末
完善/深化拓展时期
20世纪80年代以后
注：
记三个时间节点：
2、5、8
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
总体特点：
用普通心理学原理解决实际问题。
1.西方
时间
姓名
著作
备注
1868年
乌申斯基
《人是教育的对象》（《教育人类学》）
俄国教育心理学的奠基人（乌鸡俄心奠）；俄国教育心理学之父
1877年
卡普捷列夫
《教育心理学》
俄国第一部/世界最早以教育心理学命名的著作
1879年
冯特
德国、第一个心理学实验室
标志着科学心理学的诞生；科学心理学之父、心理学之父
1903年
桑代克
《教育心理学》
西方第一本以教育心理学命名的著作；教育心理学之父
2.我国
1908年，房东岳翻译小原又一《教育实用心理学》，我国最早的一本教育心理学著作。
（二）发展时期（20世纪20-50年代末）
总体特点：
尚未成为一门具有独立理论体系的学科
西方
20世纪20年代：
吸取了心理测验、儿童心理学方面成果。
40年代：
弗洛伊德的理论广为流传。
50年代：
程序教学和教学机器兴起。
（注：
程序教学出现在发展时期）
我国
1、1924年，廖世成编写了我国第一本《教育心理学》
2、1926年，陆志伟翻译《教育心理学概论》
（三）成熟时期（20世纪60-70年代末）
总体特点：
教育心理学作为一门有独立体系的学科正式形成
西方（出现两大流派：
人本主义（罗杰斯）和认知主义（布鲁纳、奥苏贝尔、加涅））
20世纪60年代：
布鲁纳课程改革（课程结构）运动
罗杰斯人本主义
20世纪70年代：
奥苏贝尔有意义学习的条件
加涅信息加工—为教育心理学的成熟奠定基础
我国
文革停滞
（四）完善时期（20世纪80年代以后）
总体特点：
体系越来越完善，内容越来越丰富（年轻的学科）
西方
1994年，布鲁纳精辟的总结了教育心理学十几年来的成果，主要包括四个方面:
主动性、反思性、合作性、社会文化
我国
1980年．潘菽主编的《教育心理学》正式出版
小结：
卡桑廖+程序教学+布鲁纳
二、教育心理学的研究趋势
三、教育心理学的研究原则（代入法，没有太大错误都选）
客观性原则：
实事求是
教育性原则
系统性原则
理论联系实际原则
发展性原则：
为了学生的发展
第三节教育心理学的研究方法
基本方法
观察法
1.在生活情境中进行，没有人为干预。
2.有目的、有计划。
3.最基本、最普遍。
直接观察：
肉眼。
参与式观察：
卧底。
间接观察：
仪器。
非参与式观察：
校长听课。
广义的观察法又分为：
自然观察：
即观察法。
实验观察：
即实验法。
调查法
访谈法、问卷法、个案调查法、文献分析法（包括作品分析法）
实验法
1.人为操作，控制变量。
2.唯一能确定因果关系。
3.应用最广、成就最大。
行动研究法（勒温）
1.问题来源于具体实践。
2.教师参与其中，研究结果用于解决实际问题。
分类
是否采用了数学方法
定量研究
量化、测量和分析
定性研究
语言描述
时间维度
横断研究法
同一时间，不同被试（不同年龄）
纵向研究法/跟踪研究
不同时间，同一被试
第二章学生心理
第一节学生心理发展概述
一、心理发展的概述
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
包括认知发展（第二节）和社会性发展（第三节）。
广义
出生到死亡（发展：
积极的变化）
狭义
出生-心理成熟
心理发展年龄划分：
乳儿0-1岁，婴儿1-3岁，幼儿3-6、7岁，
童年期6、7岁-11、12岁，（小学阶段）
少年期11、12-14、15岁，（初中阶段、心理断乳期、危险期）
青年14、15-25岁，成年25-65，老年65-死亡。
二、学生心理发展的一般特征（没有互补性）
4个特征
关键词
例子
教育启示
阶段性与连续性
量变到质变；年龄段-特征-主要任务
三翻六坐
针对性、量力而行
顺序性与定向性
由…到…
（不可逆、不可跨越）
1.从头到四肢，从中心到四肢；
2.思维由具体到抽象；
3.不凌节而施，谓之序；
循序渐进，不能拔苗助长、凌节而施
不平衡性
高峰期、最佳期、速度不同、关键期
（强调同一个人）
1.同一方面不匀速（身高）；
2.不同方面发展不同步（生理系统先于心理系统的发展）
抓住关键期（洛伦兹）
个别差异性
我和你不一样
（两个或以上的人）
1.有的人聪明早慧，有的大器晚成；
2.人心不同，各如其面
因材施教
注：
1.一刀切一锅煮，对儿童教育成人化。
此时选择阶段性。
2.一刀切一锅煮。
选阶段性
3.在一个班里，老师一刀切。
选个别差异性
三、学生心理发展的阶段特征
童年期（6、7-11、12岁；小学阶段）
1.口头言语过渡到书面言语
2.思维开始从具体形象思维（头脑中事物的形象）为主要形式过渡到抽象逻辑思维为主要形式
少年期（11、12-14、15岁；初中阶段）
1.青春期、心理断乳期、叛逆期、危险期、暴风骤雨期
2.半成熟、半幼稚
3.抽象逻辑思维占主导，出现反思思维
青年初期（14、15-17、18岁；高中阶段）
出现辩证思维，从事物的正反面看待问题。
注：
直观感知动作思维：
借助触摸实物，例：
数手指。
具体形象思维：
头脑中事物形象。
抽象逻辑思维：
对概念的把握。
第二节学生的认知发展与教育（皮亚杰和维果斯基）
一、皮亚杰认知发展阶段理论
（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容
1.建构主义发展观
动作是感知的源泉和思维的基础。
图式：
形成自己独特的认知结构。
同化：
不改变原有图式、认知结构。
顺应：
改变原有图式、认知结构。
平衡：
个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡。
适应包括同化和顺应。
2.皮亚杰认知发展四阶段理论
阶段
年龄
特征
感知运动阶段（感觉、知觉）
0-2岁
1.获得了客体永恒性/物体恒存（9-12个月）；
2.思维萌芽；
3.区分主客体；
4.感觉和动作分化；
5.仅靠感觉和动作适应外部环境，应对外界事物；
前运算阶段（前：
不成熟）
2-7岁
1.出现了词语或其他符号，开始出现表象和形象图式。
例：
一根竹子就是一匹马。
2.“万物有灵论”/泛灵论；
3.自我中心（三山实验）：
是由于认知水平的限制，并非是自私；
4.思维不可逆、刻板；
5.不守恒（长度、容量）；
6.单维思维/集中思维；
具体运算阶段（VS前运算）
7-11、12岁
（小学阶段）
1.具体逻辑思维：
可以对具体的事物进行推理，可以进行简单抽象思维。
例：
按照大小排列玩具。
2.去自我为中心
3.思维可逆（儿童思维发展的最重要特征）
4.此阶段标志：
守恒观念形成；
5.理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变
逻辑思维：
思维前后不矛盾，符合逻辑。
具体逻辑思维：
对具体的事物进行推理，不能对抽象的事物进行推理。
形式运算阶段（接近成人）
11、12-16岁（初中阶段）
1.抽象逻辑思维。
2.思维以命题形式进行。
3.假设性思维。
4.钟摆实验
5.能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题
6.能够理解符号意义隐喻和直喻，能作一定的概括
7.思维具有可逆性、补偿性和灵活性
注：
四个阶段：
感前具形。
年龄：
爱奇艺即2/7/11。
前运算：
画大象（静止）。
具体运算：
画路线（动态）。
3.影响发展的因素
（1）成熟（生理）
（2）练习和经验（物理经验）
（3）社会性经验（和人交往中；教育）
（4）平衡化：
最关键因素，通过不断同化和顺应。
（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值
1.充分认识儿童不是“小大人”是教育成功的基本前提
自我中心的语言（2-7岁）有三种表现形式：
重复（叠字）、独白（自言自语）、集体独白（集体自言自语）
2.遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证
二、维果斯基的心理发展观与教育
（一）维果斯基发展观的基本内容
文化历史发展理论
1.低级心理机能（人和动物都有，被动、无意识）
2.高级心理机能—语言符号系统（人类独有，主动、有意识）
3.人的发展是由低级心理机能向高级心理机能不断发展，在发展中会受到历史文化的影响，发展是通过语言工具进行的。
心理发展观
1.随意（有意）机能不断发展
2.抽象概括机能的提高
3.各种心理机能不断变化
4.心理活动的个性化（形成高级心理机能的重要标志）
内化学说
1.个体和社会相互交互作用（从外向内转化）
2.内化学说的基础是工具理论—语言
3.核心观点：
通过学习，把他人观点和经验内化为自己的观点和经验
最近发展区
1.儿童现有水平---即将达到的发展水平
2.启示：
教学可以创造最近发展区
教学要走在发展的前面（教学要高于现有水平）
3.跳一跳，摘桃子。
自我为中心的语言观点（与皮亚杰不同）
自我中心言语实际上是由外部言语向内部言语转化中的一种过渡形式
（二）维果斯基的发展理论对教学的影响
支架式教学（搭梯子、指导→撤支架→独立解决问题）
第三节社会化发展与教育
一、埃里克森的心理社会化发展理论（人格自我发展理论,属于精神分析流派）
阶段
矛盾
婴儿期（0-1.5岁）
建立信任感，克服怀疑
基本的信任感对基本的不信任感
儿童早期（1.5岁-3岁）
建立自主感（我能做），克服羞怯
自主感对羞耻感与怀疑
学前期（3-6、7岁）
建立主动感（我要做），克服内疚
主动感对内疚感
学龄期（6-12岁）
（小学）
建立勤奋感，克服自卑
青年期（12—18岁）
（初高中）
建立同一性（主要讨论我是谁、从哪里来、是干什么的），克服角色混乱（性别、职业）
成年早期（18-30岁）
建立亲密感，克服孤独感
成年中期（30-60岁）
建立繁殖感，克服停滞感
成年晚期（60岁以后）
建立完善感，克服绝望
注：
1.前五个阶段和弗洛伊德的五个阶段相对应。
2.到了年龄自动进入下个阶段。
弗洛伊德三我论：
本我、自我、超我
二、社会化发展理论在教学中的应用
（一）帮助学生适应勤奋和自卑的危机（小学生）
（二）帮助学生适应同一性和角色混乱危机（初高中）
（1）中学生绝不应该被当作“孩子”看待；
（2）绝不应在其他同伴或其他有关的人面前轻视、批评青少年；
（3）给以明确的指示，让学生独立完成任务；
（4）注意同伴之间的关系。
三、自我意识的发展
（一）自我意识的结构
自我意识：
个体对自己的认识和态度
自我认识（知）
自我了解与自我评价
自我体验（情）
个体对自我的情感体验
自我监控（意）
自己的意志控制
（二）自我意识的发展
生理自我：
强调对自己外表、身体的认识；1-3岁（第一个飞越期）。
社会自我：
强调对自己的社会地位、角色的认识；
心理自我：
强调对精神世界的观察（兴趣、爱好、能力）；青春期开始（初高中、第二个飞越期）
第四节个别差异与因材施教
个别差异：
能力差异、学习风格差异、性格差异。
一、能力（智力）差异及教育意义
能力发展水平差异
1.有高有低，一般指智力差异
2.智力呈正态分布
能力类型的差异
能力表现早晚的差异
eg：
有的人聪明早慧，有的人大器晚成。
能力的性别差异
1.智力和学业性别差异
•一般智力没有差别
•具体能力有不同即优势领域不同（女生语言优势；男生方向、抽象逻辑优势）
2.教育中的性别偏向
•语言方面：
不要性别歧视
•学科兴趣：
不要言语引导
•班级管理：
角色平等
•互动方面：
课堂提问机会均等
二、个体的学习风格差异
学习风格：
信息加工所偏爱的方式，无好坏之分。
场独立：
内部参照，靠内部选择；喜欢自然学科
场依存：
外部参照，靠外部选择、受外部影响；喜欢社会学科
速度精度/准确度
反思/沉思型：
慢高细节、一步一步分析
冲动型：
快低整体加工
辐合型：
唯一答案，由多到一
发散性：
多种答案，由一到多、一题多解
三、性格差异及其教育意义
性格特征差异（性格的结构特征）
性格类型差异
依据个人心理活动倾向性，分为外倾型和内倾型；
依据一个人独立或顺从的程度，分为独立型和顺从型。
第五节学生心理健康教育
一、心理健康概述
1.心理健康的含义：
一是无心理疾病；二是有积极发展的心理状态
2.心理健康的标准
总目标：
自我意识、人际关系、性别角色、社会适应、情绪积极、人格完整
二、学生常见的心理健康教育问题
小学生心理障碍：
多动症
活动过多、注意力不集中；男孩较多；多发于8-10岁
学困症
智力没有问题，在读写算某一领域有困难
厌学症
不想学习，大多是外界人为因素造成
初中生心理障碍：
焦虑症
考试焦虑→积极地心理暗示
抑郁症
持久的心情低落。
强迫症（反复）
1.强迫观念：
不想思考，不得不思考。
强迫行为：
不想做，不得不做。
2.强迫倾向，不会反复，不影响正常生活。
强迫症，会反复去想、去做，影响生活。
恐怖症（害怕，非理性害怕）
单纯恐怖症：
单纯怕某一个东西
广场恐怖症：
大片水域、空荡街道
社交恐怖症
人格障碍
三、心理辅导
（一）心理辅导概述
目标
基本目标：
学会调适
高级目标：
寻求发展
原则
面向全体学生原则
预防与发展相结合原则
尊重与理解学生原则（最基本条件，站在学生的角度思考问题）
学生主体性原则
个别化对待原则
整体性发展原则
途径
1.心理辅导课程
2.教育教学渗透
3.心理咨询
（二）心理辅导方法
强化法
代币奖励法
行为塑造法
复杂的强化，多次强化，一步一步的
示范法
树立榜样
惩罚法
系统脱敏法
肯定性训练/自信训练/果敢训练
社交场合
改善学生认知的方法/ABC理论
改变脑中不正确想法B。
A：
行为B：
观点和信念C：
情绪
第三章教师心理
第一节教师的心理特征与职业成长的关系
一、教师的认知特征（硬性条件）
知识结构
本体性知识（学科知识）
条件性知识（教育学、教育心理学知识）
实践性知识（怎么教）
文化知识（例如公基）
教学能力
教学认知能力（备课）
教学设计能力（写教案）
教学操作能力（上课）
教学监控能力（全程）
二、教师的人格特征（软实力）
（一）职业信念：
老师的向往和追求。
教学效能感：
自信心，主观判断。
教学归因
（二）职业性格
三、教师的期望对学生的影响
罗森塔尔效应、皮格马利翁效应、教师期待效应
该效应认为教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
第二节教师的成长与发展
一、教师专业发展概述
（一）教师专业发展的概念
教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师通过持续的专业教育，习得教育科学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。
（二）教师专业发展的阶段（三阶段）
关注生存：
关注教师自身及人际关系
关注情境：
关注学生学习成绩
关注学生：
关注学生的个别差异，因材施教（成熟的标志）
二、教师成长的途径与方法
1.观摩和分析优秀教师的教学活动（看别人）
2.开展微格教学（看自己）
3.进行专门训练（多训练）
4.反思教学经验（多反思）
波斯纳：
教师成长公式：
经验+反思=成长
布鲁巴奇：
反思日记
详细描述—彼此观摩
职业发展—提问题（不同学校的老师分享）
行动研究（实践）
第三节专家型与新手型教师的比较研究
专家型（15年以上）
新手型
课时计划（前）
计划内容
简案
关注细节
计划修改
灵活
死板
计划实施
灵活
死板
计划的预见性
有
没有
教学过程（中）
规则的制定
熟练、灵活
学生的注意力
教材的呈现
能力提升
布置作业
策略的应用
课后评价（后）
关注学生
更多地关注课堂中发生的细节
第四节教师心理健康
一、教师心理健康的标准
二、教师常见的心理冲突
三、影响教师心理健康的主要因素
四、职业压力与职业倦怠
1、职业倦怠3个表现：
情绪耗竭：
生理、心理，丧失热情、情绪波动大
去人性化：
没人性，冷漠、忽视、消极、否定
个人成就感低：
贬低自己工作价值
2、职业倦怠的成因：
社会因素：
地位、待遇
组织因素：
学校气氛、评价机制
个人因素：
A型性格（脾气火爆、有闯劲、不克制）容易产生职业倦怠
3、预防与消除职业倦怠对策
不断完善、进步
第四章学习心理
第一节学习概述
一、学习的内涵
（一）学习的实质
个体（人和动物）在特定的情景下由于练习和反复经验（非本能）而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。
eg：
学习：
老马识途、人学游泳
不是：
成人每天看报纸、鸭子游泳、小学生每天做操
（二）学生学习的特点
1.学生学习的是以间接经验为主。
2.学生学习是被动的。
3.有目的、有计划、有指导进行。
二、学习的分类
划分标准
类型
含义
主体
动物、人类、机器
加涅的学习结果
言语信息
学习结果是以言语信息表现出来的，帮助学生解决“是什么”的问题。
历史事实。
智慧技能
帮助学生解决“怎么做”的问题，如：
将分数转化为小数
（辨别：
区分。
例，正确使用你我他。
概念：
用事物的本质特征解决实际问题。
规则：
多个概念组成规则。
高级规则:
多个规则。
）
认知策略
对内调控。
认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。
态度
包括对家庭、社会关系的认识，对某种活动产生的情感等。
动作技能
动作技能又称运动技能，如体操运动、写字技能，它也是能力的一个组成部分。
意识水平
内隐学习
外显学习
奥苏贝尔性质形式
学习方式：
接受学习和发现学习
如果接受学习是有意义的话，也能够提升学生的能力，说法正确。
新旧知识的联系：
机械学习和意义学习
内容
（我国）
知识、技能、道德品质、行为习惯
第二节一般学习理论
行为主义
S-R（刺激-反应）
桑代克-尝试错误说（猫）
巴甫洛夫-经典性条件反射理论（狗）
斯金纳-操作性条件反射理论（白鼠）
班杜拉-社会学习理论（宝宝）
认知主义
强调学习的内部过程（人脑参与）和条件
苛勒-完形顿悟说
托尔曼-符号学习理论
布鲁纳-认知结构学习理论
奥苏贝尔-有意义接受学习理论
加涅-信息加工理论
建构主义
引导学习者从原有经验出发建构新的知识
学习观
学生观
知识观
教学观
人本主义
自我实现、自我选择和健康的人格
自由学习观
学生中心教学观
一、行为主义/联结主义学习理论
基本观点：
学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
（一）桑代克的尝试错误说（猫）
1.实验：
饿猫开笼取食实验
盲目尝试—逐步减少错误
2.学习定律
准备律（预习、前）：
必须是饿猫；预习，不能突袭。
练习律（做题、中）
效果律（反馈、后）（最重要的学习定律）
（二）巴甫洛夫的经典性条件作用理论（狗）
1.实验：
经典条件反射实验（狗进食的摇铃实验）
反射
分类
实质
范围
典型例子
无条件反射
本能
人和动物
尝梅生津
条件反射
第一信号
物理性刺激
人和动物
望梅生津（字面意）
第二信号
语言、符号
人
谈梅生津、画饼充饥、红绿灯（交通语言）
2.条件反射基本规律
（1）获得与消退
获得：
建立条件反射的过程
消退：
条件反射消失（不一定消极）
（2）刺激的泛化与分化
泛化：
相似刺激相同反应（分不清）
分化：
相似刺激不同反应（分得清）
（三）斯金纳的操作性条件作用理论/强化理论（老鼠）
1.实验：
斯金纳迷箱实验
2.操作性条件作用的基本规律
项目
条件例子
行为发生频率
例子
强化
正强化
+愉快
↑行为发生的频率
奖励
负强化
-厌恶
撤销处分
惩罚
+厌恶或-愉快
↓行为发生的频率
体罚、谴责
消退
---
不予理睬
（1）强化
正强化：
给予一个愉快刺激。
普雷马克原理（祖母法则）
负强化：
取消一个厌恶刺激。
逃避条件作用（出现）、回避条件作用（预示）
（2）消退：
无强化
（3）惩罚：
呈现厌恶刺激或撤销愉快刺激，减少行为反应发生的次数
拓展延伸：
强化的其他分类：
一级强化和二级强化
部分强化：
（1）定时强化—按月发工资、期末考试
（2）变时强化—随堂测验
（3）定数强化—计件工资
（4）变数强化—买彩票
3.斯金纳程序教学（个别化教育）
5个特点：
小步子、自定步调、积极反应、及时反馈、低错误率
（四）班杜拉的社会学习理论（宝宝）
1.实验：
宝宝看电影
2.交互决定论：
行为、环境、个人相互影响
3.观察学习/替代学习的分类
直接的观察学习：
简单模仿
抽象的观察学习：
规则
创造性的观察学习：
新的组合
4.观察学习的过程（顺序）
注意（我看到了）
保持（我记住了）
复制（我照做了）
动机（我下次还做）
5.班杜拉把强化分为三种形式
直接强化
替代性强化（看别人、榜样）
自我强化（自己奖励自己）
二、认知主义学习理论
基本观点：
有机体获得经验的过程，是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
（S-O-R，大脑的参与，有中介）
（一）苛勒的完型（整体）—顿悟说
1.实验：
黑猩猩“叠箱问题”
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