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走进与走出元教学论
“走进”与“走出”“元教学论”
来源：
《教育研究与实验》2010年第4期作者：
胡定荣
[字体：
大中小]
摘要：
教学论界对教学理论的反思需要在“元教学论”概念下审视合理性、内涵、贡献与局限。
元教学论的产生是教学论发展到一定阶段的产物，是教学论工作者学科主体意识觉醒的标志。
是教学论工作者摆脱生存困境，寻求新的发展路径的需要，同时，它也受到了社会科学、教育学元研究的影响；从“元教学论”的概念审视教学论的反思成果，需要加强对教学理论的历史文化分析和研究成果的元分析；“元教学论”不能代表教学论发展方向。
教学论界需要对“元教学论”研究成果做系统清理，并迎着“元教学论”所探明的方向前进。
关键词：
“元教学论”；产生；内涵；评价
教学论界对教学论的理论性质、要素结构、发展路径、理论基础、评价标准的讨论，都是以教学理论中的问题而不是以教学实践中的问题为对象的讨论，可以称得上是教学论的元研究，或“元教学论”研究。
教学论的“元”研究由来已久，持续了相当长的时间，形成了数量相当可观的研究成果，成为教学论研究的主流。
[1]但是，迄今为止，教学论界在对教学论学科发展问题进行讨论时，尚未明确提出“元教学论”概念。
这就使得教学论学科反思的工作难以避免雷同重复，持续而不能提升（以教学理论和教学实践的关系问题为例，早在1987年，第二届教学论专业委会就提出了“加强教学理论与实践的结合，深化普教改革”的议题，[2]但是，以后几乎每届年会这一议题都会成为关注的热点）。
因此，要使教学论学科反思清理的工作取得深化，有必要在“元教学论”这一概念框架下理清思路，总结成果，反思得失，探寻出路。
这就需要审视：
为什么会产生教学论的“元”研究?
何谓“元教学论”?
如何走出和超越“元教学论”?
一、为什么会产生教学论的“元”研究
对教学论的“元”研究不是空穴来风，它是教学论发展到一定阶段的产物，是教学论工作者学科主体意识觉醒的标志，是教学论工作者摆脱生存困境，寻求新的发展路径的需要，同时，它也受到了社会科学、教育学元研究的影响。
（一）“元”研究是教学论发展到一定阶段的产物，是教学论工作者学科主体意识觉醒的标志
教学论作为一门学科的产生，是教学论工作者不断追求教学论的理论化、科学化的结果。
从世界教学论的发展来看，在教学论起源之初，夸美纽斯所设想的大教学论是“研究把一切有关事物的知识教给一切人的艺术”。
这种艺术的产生与获得主要通过经验描述和与自然现象的类比而形成。
后来，经过赫尔巴特、杜威、拉伊等人的努力，为教学研究寻找心理学、哲学的基础和科学的方法，从而提升了教学论的理论自觉程度，使教学论从研究教学的艺术成为了研究教学的科学。
从中国教学论的发展来看，也是如此。
解放前和建国后相当长的时间内，教学研究主要是学科教学法和一般教授方法、技艺的研究，并没有一般教学论的研究，在大学的课程中也没有教学论。
教学论作为大学的一门课程的开设始于1978年，是比较晚的事情。
[3]为什么要建立一般教学论这门学科?
如胡克英教授所言，主要是为了研究各科教学的一般原理和共同方法，其目的是“促使一般的教学论向探索教学过程内部规律性的纵深之处发展，提高‘教学论’的理论性和科学化程度，把过去那种仿佛是‘教学工作体系’的、多限于经验描述的‘教学论’，逐渐上升为更有科学深度的理论体系”。
王策三教授更是明确地提出，教学论研究要追求教学论的科学化，研究教学的一般规律，为解决教学实践问题研究一般教学规律，认为不这样理解就会葬送教学论。
[4]
改革开放以来，在教学论的理论化、科学化的追求下，中国的教学论工作者开始全面引进和移植国外教学论，总结中国传统教学论思想，同时，借鉴系统科学的研究成果，开始了建构教学论新体系的尝试。
教学论研究出现了繁荣局面，教学论的学科建设取得了重要进展。
主要表现在：
（1）出版和发表了大量的有影响的教学论著作和教学论文；
（2）教学论学科出现了分化，形成了学科群。
上向，跟哲学等学科综合，分化出新的领域或学科，如教学认识论、教学辩证法、教学逻辑学、教学科学学、教学系统论、教学信息论、教学控制论等。
下向，跟各种应用技术学科综合，分化出新的领域或学科，如课程论、教学模式论、教学方法学、教学技术学、教学艺术论、教学评价学、教学管理学等。
横向，与多得不可胜数的其他有关学科综合，分化出诸如教学伦理学、教学社会学、教学论史、比较教学论、教学生态学、教学病理学、教学实验论……等等；[5]（3）教学论作为一门课程在大学开设，开始招收教学论的硕士、博士研究生，并且，成立了教学论学科的专业组织——全国教学论专业委员会。
教学论知识生产从个体生产进入了专业化、制度化的轨道。
教学论理论化、科学化的追求，固然带来了教学论的繁荣和地位的提升，但是，也暴露出了理论建设的不足，引起了教学论工作者的对教学论的理论反思。
这种反思，集中反映在1995年在北京师范大学召开的“跨世纪的教学论”学术研讨会上。
会议代表们指出，教学论在繁荣的同时，存在三个方面的不足。
即
（1）中国化的不足。
在全面引进国外教学论的过程中，未真正吃透别人的东西，对别国教学理论产生的历史条件，理论基础和社会文化背景尚缺乏具体分析和整体把握，对是否适合中国国情尚未引起足够的重视；
（2）本体化的不足。
在引用、借鉴其他学科的研究或果时，也存在简单套用和搬用其他学科的原理、概念之嫌，如用哲学认识论代替教学过程中的学生的认识论，把系统科学新的方法论简单地套用到教学理论中等等。
教学论成了其他学科的“领地”。
（3）科学化的不足。
教学论的概念范畴不够严密，研究方法比较落后，队伍素质水平有待提高。
教学论学者把教学论学科发展的不足归之于教学论研究者的学科主体性不强。
[6]
对教学理论“三化”不足的反思，激发了教学论工作者的主体意识，引发了教学论工作者对教学理论的全面检视与反思。
（二）“元”研究是教学论工作者摆脱生存困境，寻求新的发展路径的需要
对教学论的元研究并不仅仅是教学论工作者的居安思危，而是教学论确实面临着生存危机。
教学论的生存危机表现在：
（1）教学理论和教学实践关系的长期争论。
教学论经常遭到苍白无力、脱离实际，对教学实践的指导性不强，甚至不作为的指责；
（2）非教学论的挑战。
[7]各种主张取消、取代教学论的声音甚嚣尘上。
如有主张用课程论代替教学论的大课程论，有的主张把学习心理学、教学设计等同于教学论，并取而代之；（3）教学论研究自身的“泛教育”化。
教学论学科边界模糊、泛化，教学研究变成了教育研究[8]等等。
诸如此类的问题，导致教学论工作者的学科认同、归属感降低，教学论学习者产生了“我是谁”的身份危机意识和生存困惑。
[3]
教学论的生存危机引发了教学论工作者对教学理论的认识对象、性质和功能的不断反思。
诸如课程论与教学论关系是什么，教学论是理论学科还是实践学科，以及教学论知识的合法性等问题成为教学论学者讨论的热门话题。
（三）“元”研究受到了哲学社会科学、特别是教育学的元研究的影响
20世纪90年代中后期，受哲学社会科学“元”研究的影响，教育理论界掀起了“元教育学”研究的热潮。
论者围绕教育理论的性质、功能、逻辑起点、理论体系等方面展开了研究，产生了丰富的研究成果。
这对于从属于教育学分支学科的教学论研究无疑也起到了示范和推动作用。
二、何谓“元教学论”
教学论的元研究是在其他学科的元研究影响下进行的。
但是，以往论者并没有像“元教育学”一样，自觉地提出“元教学论”概念，并在“元教学论”概念下开展教学理论的反思工作。
因此，我们有必要在“元教学论”的概念框架下，审视十多年来我们究竟围绕教学论的什么展开了研究，取得了什么成果，还缺什么。
真正意义上的元研究是从希尔伯特的元数学开始的，后逐渐扩展到元物理学、元哲学、元逻辑学、元社会学。
在西方社会科学领域，随着元研究的发展，开始分化出两种研究范式。
一种是元伦理学、元哲学的研究范式，一种是元社会学的研究范式。
元伦理学、元哲学的研究范式引自元数学这一高度完善的学科，注重对自身理论的逻辑论证和语言分析。
元研究的另一种范式是元社会学“的研究范式。
与前者不同，元社会学研究并不侧重于对社会学理论术语的分析和命题的逻辑论证，它更注重研究社会学理论的产生、途径和过程，研究社会学理论与社会，社会学家与社会文化之间的相互关系，研究社会学理论的发展和变化规律。
[9]
社会学的元研究有元理论、元方法、元数据研究三大领域。
元理论研究是对既存社会学理论的研究；元方法研究是对既存的社会学研究方法的研究；元数据分析则是对社会学数据分析结果的研究。
[10]
归结起来，元研究从研究目的来看，主要在于通过语言分析和历史文化分析对现有的理论进行解构与建构；从研究内容来看，主要包括元理论、元方法、元数据研究三大领域；从研究方法来看，主要表现为运用语言分析来澄清概念；运用历史文化解释来揭示理论的产生发展逻辑；运用统计来对现有的定量研究结果进行分析。
从“元”研究的框架来审视教学论的“元”研究，我们可以发现，十多年来，教学论工作者对教学论的“元”研究主要集中在元理论、元方法研究。
其中，教学论的“元”理论研究主要集中在对教学论、教学概念的元分析；教学论学科知识的性质、功能；教学论理论体系的结构与建构等方面的思考。
对教学论“元”方法的研究主要集中在对教学论研究范式的比较。
那么，在“元教学论”的研究框架下，教学论的元研究还缺什么?
从教学论的“元”理论研究来看，更多的研究者是从静态来把握教学论的结构特征，缺乏从动态角度对教学理论发展的历史文化比较分析。
事实上，教学论的产生是历史文化的产物。
在西方，存在着以欧洲大陆为主的教学论传统和以英美为主的课程论传统。
当前，两大传统的研究者正在进行对话，开展对不同形态教学理论的比较教学论研究。
反观国内学者对教学论发展的反思，仍局限于教学理论本身的形式结构，对当前西方教学论的发展，特别是欧洲教学论的发展了解不够。
而对教学论发展的历史文化背景的分析，有助于我们消除教学论与课程论关系的无谓争论。
教学论的“元”研究还需要对教学论的知识生产做社会学的思考，对教学论作为学科事业的制度进行反思，探讨教学论知识在教育教学实践中的地位是什么、教学论工作者的素养是什么，以及教学论工作者需要接受什么样的训练。
从教学论的“元”数据分析来看，教学论的“元”研究还缺乏对教学论定量研究结果的元分析。
从西方教学论“元”研究成果来看，有不少的成果是对有效教学研究的元分析。
[11]如对班级规模与学生成绩研究结果的元分析，对教学目标与学生成绩研究结果的元分析等等。
反观国内的教学论“元”研究，可能是由于教学论定量研究成果的缺乏和对元分析方法技术掌握不够，我们尚未见到对教学问题的元分析成果。
三、如何走出“元教学论”
经过十多年的教学理论反思工作，对教学论的元研究已产生了相当丰富的成果，俨然已成为当前教学论研究的主流。
造成的印象是，教学论等同于“元教学论”，等同于对教学理论和教学研究方法的思考。
那么，“元教学论”是不是教学论发展的方向?
如果不是，我们又如何走出“元”教学论?
笔者认为，尽管“元教学论”似乎已成为教学论研究的主流，但它不应成为教学论发展的主流和方向。
首先，尽管“元教学论”和教学论之间存在相互促进的关系，但二者之间存在差别，不能用“元教学论”来代替教学论。
教学论以教学实践中具有整体性和一般性的问题为研究对象，教学论的知识对教学实践具有指导规范作用。
元教学论以教学理论本身为研究对象，关心教学论的涵义、不同形态的教学理论的模式、结构以及产生发展的条件等，不关心具体教学实践的变化。
在国外，有学者主张区分教学论（didactics）和元教学论（metadidactics）。
或者把元教学论称为教学论学（didactology）。
[12]
其次，元教学论的研究固然对教学论的发展有积极意义，但过于执着“元教学论”的研究甚至使它成为教学论的主流，也会带来一些弊端。
“元教学论”研究对教学论学科发展的积极意义主要体现在：
（1）澄清了教学理论发展过程中的一些问题。
如对课程论与教学论关系的讨论，对学科教学论与一般教学论关系的讨论，对教学论性质和研究对象的讨论等；
（2）拓展了教学论研究的新领域。
教学论不仅是研究教学一般问题的理论，也是关于教学理论本身有效性和产生发展的理论；（3）提升教学论工作者的理论自觉意识，使教学论学科从自在走向自为。
有学者在谈到教育学元研究的贡献时指出，教育学研究元层次的建立，不仅对学科发展的自觉性和质量的提升提出了要求，而且对教育研究人员的基础性素养、学科专业水平、思维方式、学习能力、发现及创造开拓的意识与能力等都提出了新的更高的要求，也使中国的教育学研究达到了前所未有的高度。
[13]这一点，对“元”教学论的研究来说，评价也不过分；（4）探明了教学论发展的目的和方向。
近些年来教学论界通过对教学理论性质和功能的讨论，逐步明确了教学论发展要面向实践、聚焦课堂、回归生活世界的观点和主张，并且，这些主张已从理论走向了行动。
“元教学论”研究给教学论发展带来的弊端主要体现在：
（1）造成教学论研究的虚假繁荣。
元教学论研究主要以教学理论本身为研究对象，不关心教学的基本理论问题。
对于教学论学科知识的增长而言，这种繁荣只是已知的衍生，增量有限。
因此，这种繁荣可以说是教学理论再生的繁荣；[14]
（2）缺乏源头活水，难以为继。
20世纪90年代以来的元教学论思考，是对改革开放以来丰富的教学理论成果的反思。
十多年来，元教学论已成为教学论的主流，而教学理论本身并无长足的发展。
这样，以教学理论为研究对象元教学论，势必会缺乏源头活水，难以为继。
轰轰烈烈的“元教育学”研究持续两年即告终结就是例证；（3）曲高和寡，不利于教学论的发展、传播。
“元“教学论研究以教学理论发展中的问题为研究对象，不关心教学实践中的基本理论问题。
这样，教学论就变成了少数教学论专业工作者的学问和广大教学实践工作者看不懂或不感兴趣的学问；（4）自我疏远，给教学论发展带来新的危机。
20世纪70年代，施瓦布在总结课程理论发展危机时，指出课程理论的发展存在“上浮”（从理论走向元理论、元元理论）、“位移”（逃避自身的领域）、“旁观”（使自己站在旁观者、评论者、史学者，以及专门批评别人在本领域研究工作的批判者的位置上）、“老调重弹”（用新的语言复述过去的知识）、“为争论而争论”的现象。
[15]这些危机症状，对于当前教学论的研究来说，也有不同程度的存在。
因此，过于执着“元教学”论的研究，会使教学论研究的主体抽象化，陷入应然的发展。
那么，如何走出或超越“元教学论”?
基于对“元教学论”与教学论之间关系的分析以及元教学论研究利弊的分析，笔者提出如下建议：
第一，从元教学论的角度对教学论的认识论问题进行系统清理，争取达成共识。
对教学理论的反思研究已进行了10多年时间了，教学论界需要在元教学论的概念框架下系统总结，把握已经达成的基本共识问题，取得的进展，厘清在哪些问题上还有争议，还需要进一步深化研究。
对教学理论的元思考，关心的是教学论知识问题或教学理论的认识论问题。
从认识论的角度来看，无非涉及到教学论知识的性质、来源、功能、检验等。
并且，基于存在不同的文化传统的教学论，我们需要把教学论的认识论问题放在不同的历史文化背景下进行比较，在方法上，把定性和定量的分析结合起来。
第二，沿着“元”教学论探明的路径进行教学论的开拓创新。
具体来说，
（1）在教学论知识的性质上，教学论界提出了教学论知识不同于自然科学知识，是一种实践性知识。
它不是研究客观的教学关系为对象，而是以研究人为的教学活动为对象。
教学论工作者主张区分理论教学论和实践教学论，科学教学论和生活世界教学论，区分教学论作为理论和教学论知识作为技艺、实践智慧。
沿着这一思路前进，需要进一步思考的是，实践教学论何以可能?
它的具体结构和方法是什么?
（2）在教学论知识的对象或内容上，教学论界对教学论与课程论、教学心理学、学科教学论的关系进行了区分。
需要进一步思考的是，如何立足教学实践，整体把握教师、学生和教学内容三者之间的关系，揭示教学现象背后的社会文化制约因素，重构教学论的理论体系?
（3）在教学论知识的来源上，教学论界围绕教学论基础展开了讨论，试图扩大教学论的理论基础，从哲学、心理学基础扩展了文化学、脑科学等，哲学基础又从认识论到实践唯物主义等等。
需要进一步思考的是，基于新的基础，如何构建新的教学原理和原则?
这种试图从基础学科来推演教学原理、原则的思维方式是否是哲学界批判的基础主义思维?
是否仍停留在赫尔巴特教学论的思维方式上?
如果是，我们又如何使教学论避免过分依赖思辨?
（4）在教学论知识的功能上，教学论界一致认为教学论要为教学实践服务。
需要进一步思考的是，教学论为什么不能为教学实践服务?
教学论如何为教学实践服务?
如何把教学论和教师教育实践结合起来，使教学论成为教师知识结构的重要组成部分?
教学论工作者如何到实践中，通过亲身的实践来体会教学论知识有没有用，有什么用?
第三，把教学论的形式研究和实质研究结合起来，回应教学实践中的理论诉求元教学论研究是教学论的形式研究，它不产生具体的教学知识。
因此，它必须和教学实践研究结合起来，关心教学实践中的理论诉求。
立足中国国情，从全球视野来看，教学实践领域需要教学论提供三种知识：
（1）关于有效教学的知识。
当今世界各国为了适应经济全球化的挑战，纷纷发动了提高课程教学质量标准的改革运动，强调教师的教学责任和绩效，并实施绩效考核。
在这一背景下，教学的实效性或有效教学成为广大学校教师关注的焦点。
在实际的教学过程中，面对背景差异较大的学生如何因材施教?
如何摆脱“死缠烂打”的无效、低效教学，优化教学模式?
如何落实新课程改革的理念，具体的操作模式和路径是什么?
针对这些问题，单凭一线教师们的经验往往得不到解决。
教师们因此陷入极度的苦恼和焦虑之中。
这就需要教学论工作者运用科学的方法来收集分析有效教学的事实资料，揭示有效教学的规律，为教师们提供有效教学的知识。
（2）关于教学公平和自由的批判性知识。
随着中国社会城市化的进程，城乡之间、学校与学校之间的教学差距越来越大。
这种差距的拉大往往不是因为师生不努力和能力低下造成的。
从现实的情况来看，一些基础薄弱校学生往往来自低收入、低社会地位的家庭，基础薄弱校在学校发展中获得的课程与教学资源也相对薄弱。
因此，教学论工作者在运用科学方法揭示有效的规律，提高教师教学知识能力的过程中，也需要揭示制度安排和资源配置不合理造成的教学差异，为教学政策决策者提供促进教学公平和教学质量均衡发展的批判性知识；（3）关于教学实践差异的解释性知识。
教学质量的差异，除了师生个体的知识能力等技术原因和社经背景、权力、意识形态等社会原因外，还有群体和个体的文化原因。
因此，对教学实践差异性和教学困难的理解，需要教学论工作者走进学校和课堂现场，通过参与观察、访谈和对师生作品（如教师的教案、反思日记、学庄的作业等）的内容分析，聆听教师和学生真实的声音，深度描述教学差异和困难的具体表现，发生发展的过程，理解造成教学差异和困难的教师个人成长经历、教学信念和教学知识等文化背景因素。
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责任编辑：
邹媛
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