李春密--教师的知识结构与技能-基于中学教师专业标准的思考优质PPT.ppt

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要尊重中学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；

要为人师表，教书育人，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染中学生，真正成为中学生健康成长的指导者和引路人。

学生为本,“学生为本”就是以学生的发展需要为本。

这既是教学工作的起点，也是教学工作的追求，要贯穿教学工作的始终；

促进每个学生主动、生动活泼地发展；

尊重中学生独立人格，尊重个体差异；

满足中学生的不同需要，激发与保护中学生的学习兴趣；

采取多元评价方法，多视角、全过程评价学生，鼓励学生发展。

能力为重,教学设计教学实施班级管理与教育活动教育教学评价沟通与合作反思与发展,终身学习,乐观向上、热情开朗、有亲和力；

善于自我调节情绪，保持平和心态；

勤于学习，不断进取；

自我评价教育教学效果，调整和改进工作；

分享经验和资源，共同发展；

制定专业发展规划，不断提高自身专业素质；

要优化知识结构，具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

维度一:

专业理念与师德,依法执教爱岗敬业职业理想为人师表专业认同与专业发展团结协作关爱、尊重与信任学生维护学生权益，保护学生安全对教育规律和学生身心发展规律的尊重引导学生的自主发展阳光的心态,维度二：

专业知识,学生身心发展知识教育教学一般原理与规律教学知识的转化（学科教学的知识）知识的学科间联系以及与生活实践的联系教育信息技术知识通用性知识,维度三：

专业能力,教学设计教学实施班级管理与教育活动专业能力教育教学评价沟通与合作反思与发展,专业能力维度主要强调：

教学设计能力课程资源开发能力教学环境与氛围的塑造学生积极性的调动教学的监控与意外事件的处理启发式、探究式、讨论式、参与式教学方式的运用教育教学的多元评价沟通能力自我发展能力,二、对中学教师专业标准的思考专业标准是落实“国家教育规划纲要”提出“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的重要举措。

教师专业标准定位为国家对幼儿园、小学和中学合格教师的专业基本要求，是教师开展教育教学工作的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

规范教师行为,专业标准强调中学教师要“制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；

大胆开展教育教学实践，不断创新；

积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

”专业标准的前言中再次确认了教师是履行教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。

不同发展阶段教师课堂关注与学习需求,教师生涯发展历程图,高原期,第一次发展,第二次发展,衰退期,入职期,（面向未来培养目标的核心:

道德、责任感、能力）,学会生活数学与科学、经济与技术、社会与文化素质健康、家庭与消费学会学习学习能力信息素质（获取,辩识、判断、创生信息的能力）学会工作有效沟通（群体意识及合作交往的能力）社会责任学会思考实践能力（科学知识、设计与技术、科学探究）创造性思维（好奇心、问题意识及提出问题能力，科学思维方式）,2012年3月，经合组织发表了为21世纪培育教师提高学校领导力：

来自世界的经验报告。

报告介绍“21世纪技能评估与教学项目组”汇集了来自世界各地60多个研究机构的250多名研究者的意见。

指出21世纪学生必须掌握以下四方面的技能：

思维方式：

创造性，批判性思维，问题解决，决策和学习能力工作方式：

沟通和合作能力工作工具：

信息技术和信息处理能力生活技能：

公民、生活和职业，以及个人和社会责任,报告说，“这些变化对教师的能力要求有深远的影响，教师必须将21世纪的生存技能更有效地教给学生使他们成为终身学习者，掌握无定式的复杂思维方式和工作方式，这些能力都是计算机无法轻易替代的。

”为21世纪培育教师提高学校领导力：

来自世界的经验,第35页。

现代企业员工应当具备的关键能力,21世纪学习技能,基本技能（3个“R”）：

读（reading）、写（riting）、算（rithmetic）,三、教师的知识,

（一）知识罗素（Russell）在他1913年的手稿中称“知识”是一个“高度模糊”的字眼，随后又称它是“无法精确”的一个用语。

杜威（Dewey）和本特利（Bentley）在知与被知一书中屡次称知识是一个“不精确名字”或是“模糊的字眼”。

其他一些学者如威尔逊（Wilson）和普里查德（Prichard）也认为知识是一个原始而无法定义的概念。

苏格拉底（Socrates,BC469-BC399）提出了“知识即至善”的观点，知识的目的在于运用知识来指导人过正当的生活等。

培根（FrancisBacon,1561-1626）提出“知识就是存在的影象”，他从经验认识论出发来考察知识的，认为“知识是人们深入到自然界里面，在事物本身上来研究事物的性质而获得的东西。

”“知识”有两种用法：

一种是Information，作为一个名词，指信息或消息之类的东西；

一种是Knowledge，可以作为一个动词，指的是知道的过程。

海斯-罗思（Hayes-Roth）等指出，知识包含下列三要素:

一是定义的符号描述；

二是关系的符号描述；

三是操作上述两类符号描述的程序。

中国大百科全书中对知识的定义是：

“客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观印象。

”“是人们在日常生活、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解中的可靠成分。

”当代最著名的认知心理学家皮亚杰认为：

“知识是主体和环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。

”“从教育视角看，知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式，可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外”。

关于知识的特性，科学主义知识观认为知识是外在于主体的客观存在，具有“客观性”、“普遍性”、“确定性”、“可证实”等特点，可以通过合理的学习方式间接获取、传授。

后现代主义知识观则主张知识具有不确定性、情境性、建构性，人们不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，即便科学的知识也不例外。

（二）教师的内容知识（ContentKnowledge）自20世纪80年代以来，教师知识已成了使用频率较高的词汇之一。

最常用的有：

“教师知识基础”（knowledgebaseforteaching）“专业知识”（professionalKnowledge）“实用知识”（practicalknowledge）,莱因哈特和史密斯（1990）将教师知识分为两个要素：

课程结构知识和学科知识。

课程结构知识教师进行教学计划和顺利完成一堂课并能轻松的从一部分教学内容过渡到另一部分所需的知识。

学科知识教师对某一学科概念、原理和方法、学生错误和课程表述等方面的知识。

舒尔曼（Shulman，1987）对教师知识进行了重新划分：

1）内容知识（Contentknowledge）-学科知识2）一般性教学知识（generalpedagogicalknowledge）。

-进行学科知识传递时，用于课堂管理以及组织教学所需的一般性的，跨越具体学科界限的教学原理和策略3）课程知识（curricularknowledge）-教师对作为“职业工具”的教材和教学计划的掌握4）教学内容知识（pedagogicalcontentknowledge）-具体学科内容知识和一般性教学知识的有机融合，是教师对专业知识解读不同而产生的不同授课表现形式5）学习者及其特点的知识（knowledgeoflearnersandtheircharacteristics）6）教育环境的知识（knowledgeofeducationalcontexts）。

-范围从小组或班级的学习情况，到学区的管理和财政支持的情况，再到社区和文化的特征7）其他课程的知识（knowledgeofothercurricula）,Grossman（1989）强调将教师的先前知识和信念考虑到教师知识范畴里面，在回顾Shulman等人对教师知识的分类的基础上，总结出教师知识所必需的四大要素：

一般性教学知识学科知识教学内容知识背景知识,一般性教学知识学科知识教学内容知识背景知识,是指与教学相关的一般性知识、信念、技能。

具体包括:

1）关于学习和学习者的知识和信念；

2）关于一般教学原理的知识：

实际学习时间、等候时间、小组合作学习；

3）关于课堂管理的知识和技能。

Grossman（1989）强调将教师的先前知识和信念考虑到教师知识范畴里面，在回顾Shulman等人对教师知识的分类的基础上，总结出教师知识所必需的四大要素：

一般性教学知识学科知识教学内容知识背景知识,1）学科内容知识：

学科中的事实、概念和两者之间的关系；

2）实质性知识：

关于学科内容知识的组织和引导学生进一步探究的问题的范式的知识；

3）文法性知识：

关于学科中知识如何建构的一系列评价的标准的知识。

一般性教学知识学科知识教学内容知识背景知识,是一般性教学知识和学科知识基于一定的教学内容的有机融合。

l）关于某一学科不同年级教学目标的知识和信念；

2）关于某一学科某一主题学生的相关概念、错误概念和理解程度的知识；

3）课程知识:

包括关于课程材料即广义上的教材的知识以及某一学科课程的水平知识和垂直知识；

4）关于某一学科某一主题奏效的教学策略和表述、隐喻、实验、互动等方面的知识。

一般性教学知识学科知识教学内容知识背景知识,1）关于学校所在社区的知识：

包括该社区所提供的机会、期望和限制之处的知识；

2）关于学校环境的知识：

包括该学校的校园文化、学科方针以及其他影响教学的相关学校环境知识；

3）关于特殊学生和集体的知识；

4）关于学生的家庭、特长和不足、兴趣、知识基础的背景知识。

Ball等人基于Shulman和他的同事们1986年对教师知识研究的主要观点，再次强调促进教学的内容知识（ContentknowledgeforteachingCKT）的重要性，通过实践调研进一步揭示了教学内容知识的构成要素及本质，结合近十年的研究积累，对教师必需的内容知识进行了归纳。

这一研究成果具有较强的推广意义，对其他学科也有较强的适用性。

他们提出教学所必需的内容知识包含的要素为：

一般性内容知识（commoncontentknowledgeCCK）特殊内容知识（specialcontentknowledge-SCK）关于学科内容和学生的知识（knowledgeofcontentandstudentsKCS）关于学科内容和教学法的知识（knowledgeofcontentandteachingKCT）,一般性内容知识：

是指用于一定情境下的知识和技能，比如：

简单的计算、正确解决一般的问题。

教师需要这种知识，因为他们需要了解所用的教材、需要去甄别学生答案的对错、以及识别教材中的错误、去批改学生的作业。

但是这种知识不仅仅是教师具有，其他有着相关学科素养的人也可以具有。

但是这种最为基础的学科内容知识对于教师教学是必需的；

特殊内容知识：

是指教师教学所特有的内容知识和技能，这一要素是Ball等人的创新性发现。

这种知识仅以教学为目的，是关于知识本质的知识，是教师对学科知识形成和架构的认知。

比如：

发现学生所犯错误背后的规律、衡量一种非标准的方法，是否奏效。

这种知识对情境没有依赖性，仅仅用于教学过程；

关于学科内容和学生的知识：

是指教师对学生和学科内容理解的融合体。

学生学习某一主题常常持有困惑、兴趣、动机；

学生表达某些想法时的语言习惯。

某一主题内容对学生的认知、知识水平挑战性的强弱。

Ball等指出在这类知识的中心是学生关于某一主题通常持有的概念和错误概念。

关于学科内容和教学法的知识：

是指教师对一般教学法和学科内容理解的融合体。

教学设计的知识、关于某一主题教学顺序的把握、举哪些例子来开始一节课、针对某些主题、举哪些例子更能促进学生的深入理解、某些表达方式以及教学方法和策略对某些主题的适用程度等。

教师知识分类的各种观点,四、物理教师的知识结构模型

（一）知识结构的定义知识结构就是知识体系在个人头脑中的内化状况，反映知识层次的构成情况。

它的模型应该是立体的，包括各知识单元的数量、质量、类别、比例、相互联系，以及由此形成的整体功能。

合理的知识结构作为一个完整系统，应具有开放性、自我调节性、层次性、稳定性等特点。

（二）中学物理教师“”型知识结构模型,型知识结构,文化知识本体性知识条件性知识实践知识,文化知识本体性知识条件性知识实践知识,型知识结构,1.与物理学知识联系紧密的自然科学知识2.现代公民需具备的信息知识3.以科学哲学为代表的人文社科类知识,

（二）中学物理教师“”型知识结构模型,文化知识本体性知识条件性知识实践知识,型知识结构,1、具备层次清晰、内容完整、结构合理的物理学知识体系，注意加强各知识点的横向联系2、突出实验内容，强化理论知识与实际应用和社会发展的联系3、注重学习物理学史，加强物理学知识的纵向联系,

（二）中学物理教师“”型知识结构模型,文化知识本体性知识条件性知识实践知识,型知识结构,条件性知识是指教师所具有的教育学和心理学知识。

具体可分为：

1.学生身心发展的知识2.教与学的知识3.学生成绩评价的知识,

（二）中学物理教师“”型知识结构模型,文化知识本体性知识条件性知识实践知识,型知识结构,教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。

这种知识是教师教学经验的结晶，具有明显的经验性和情境性。

（二）中学物理教师“”型知识结构模型,（三）新型教师知识结构的特点

（一）从单一型向复合型转变

（二）由封闭性走向开放性（三）被动型向主动型的转化（四）从经验型向学者型发展,五、物理教师的教学技能

（一）教学技能的定义教学技能则是在教学行为过程中，教师运用教学理论、专业知识等为促进学生学习，实现教学目标而采取的定型化或接近自动化的教学行为方式。

物理教学技能是指教师在课堂教学中，依据教学理论，运用物理学专业知识和教学经验等，使学生掌握物理学科基础知识、基本技能并受到物理学科思维方式、态度等的思想教育所采用的一系列教学行为方式。

（二）教学技能的分类1.美国斯坦福大学教学技能的分类2.英国教学技能的分类3.日本东京学英大学教学技能的分类4.澳大利亚悉尼大学教学技能分类5.我国学者对教学技能的分类,

（二）教学技能的分类1.美国斯坦福大学教学技能的分类2.英国教学技能的分类3.日本东京学英大学教学技能的分类4.澳大利亚悉尼大学教学技能分类5.我国学者对教学技能的分类,变化刺激导入总结非语言性启发强调学生参与频繁提问探索性提问高水平提问分散性提问确认例证和实例运用教材有计划地重复交流的完整性,

（二）教学技能的分类1.美国斯坦福大学教学技能的分类2.英国教学技能的分类3.日本东京学英大学教学技能的分类4.澳大利亚悉尼大学教学技能分类5.我国学者对教学技能的分类,变化的技能导入的技能强化的技能提问的技能例证的技能说明的技能,

（二）教学技能的分类1.美国斯坦福大学教学技能的分类2.英国教学技能的分类3.日本东京学英大学教学技能的分类4.澳大利亚悉尼大学教学技能分类5.我国学者对教学技能的分类,导入技能展开技能变化技能总结技能例证技能确认技能演示技能板书技能提问技能,

（二）教学技能的分类1.美国斯坦福大学教学技能的分类2.英国教学技能的分类3.日本东京学英大学教学技能的分类4.澳大利亚悉尼大学教学技能分类5.我国学者对教学技能的分类,强化技能一般提问技能变化技能讲解技能导入与结束技能高层次提问技能课堂管理和组织技能小组讨论组织技能个别指导技能发现学习指导与创造力培养技能,

（二）教学技能的分类1.美国斯坦福大学教学技能的分类2.英国教学技能的分类3.日本东京学英大学教学技能的分类4.澳大利亚悉尼大学教学技能分类5.我国学者对教学技能的分类,导入技能教学语言技能提问技能讲解技能教态变化技能反馈强化技能教学演示技能板书技能结束技能课堂组织技能,（三）新课程理念下中学物理教师对教学技能需求情况的调查研究1.物理教学设计的技能2.教学媒体使用和制作的技能3.课堂教学技能4.实验技能5.指导学生物理学习方法的技能6.教学评价技能7.教学研究技能8.其他技能,物理教学目标的制定物理教学内容的组织教学方法的选择编写物理教案“说课”,（三）新课程理念下中学物理教师对教学技能需求情况的调查研究1.物理教学设计的技能2.教学媒体使用和制作的技能3.课堂教学技能4.实验技能5.指导学生物理学习方法的技能6.教学评价技能7.教学研究技能8.其他技能,教学媒体的使用简易教具的制作物理课件的制作,（三）新课程理念下中学物理教师对教学技能需求情况的调查研究1.物理教学设计的技能2.教学媒体使用和制作的技能3.课堂教学技能4.实验技能5.指导学生物理学习方法的技能6.教学评价技能7.教学研究技能8.其他技能,（三）新课程理念下中学物理教师对教学技能需求情况的调查研究1.物理教学设计的技能2.教学媒体使用和制作的技能3.课堂教学技能4.实验技能5.指导学生物理学习方法的技能6.教学评价技能7.教学研究技能8.其他技能,导入教学语言表达板书板画教学体态变化讲授提问讨论设计探究方案组织小组探究活动组织班级探究教学应变反馈强化结束,实验操作实验结论处理实验设计,（三）新课程理念下中学物理教师对教学技能需求情况的调查研究1.物理教学设计的技能2.教学媒体使用和制作的技能3.课堂教学技能4.实验技能5.指导学生物理学习方法的技能6.教学评价技能7.教学研究技能8.其他技能,（三）新课程理念下中学物理教师对教学技能需求情况的调查研究1.物理教学设计的技能2.教学媒体使用和制作的技能3.课堂教学技能4.实验技能5.指导学生物理学习方法的技能6.教学评价技能7.教学研究技能8.其他技能,指导学生物理学习方法,（三）新课程理念下中学物理教师对教学技能需求情况的调查研究1.物理教学设计的技能2.教学媒体使用和制作的技能3.课堂教学技能4.实验技能5.指导学生物理学习方法的技能6.教学评价技能7.教学研究技能8.其他技能,评价学生学业成绩评价教师教学行为教师自我评价,教学研究,（三）新课程理念下中学物理教师对教学技能需求情况的调查研究1.物理教学设计的技能2.教学媒体使用和制作的技能3.课堂教学技能4.实验技能5.指导学生物理学习方法的技能6.教学评价技能7.教学研究技能8.其他技能,最大程度利用相关资源,（三）新课程理念下中学物理教师对教学技能需求情况的调查研究1.物理教学设计的技能2.教学媒体使用和制作的技能3.课堂教学技能4.实验技能5.指导学生物理学习方法的技能6.教学评价技能7.教学研究技能8.其他技能,谢谢大家！

敬请批评指正,