中高年级学生互评互改作文的实践研究.docx
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中高年级学生互评互改作文的实践研究
《中高年级学生互评互改作文的实践研究》研究报告
一、问题的提出
（一）课题研究的意义
批改作文，是作文教学的重头戏，是提高学生作文水平的关键环节。
但老师每次你花很大的功夫，甚至挑灯夜战辛苦批改，特别是写评语时可谓是绞尽脑汁、呕心沥血。
而我们煞费苦心下的中肯评语，学生也只是看一下得分或等级，瞥一眼评语，全然是一副看客的姿态；你费了那么多力气准备了那么多内容去讲评，学生却不以为然，好像只是在看老师的表演，或在听一个故事，以后的写作仍然是我行我素。
这次作文批语上明明写着语句不流畅，他下篇作文照旧句不通意不达。
小学阶段按教材要求学生两周一篇作文，这种被动境况下的写作评改，致使学生作文水平徘徊不前，缺乏评改能力，虚假作文、抄袭作文一度成为主流。
更为糟糕的是学生的作文兴趣在这种境况下消失殆尽，从而厌恶甚至害怕写作文。
为激发学生的写作兴趣，提高学生的写作评改能力，使老师们从繁重而收效甚微的作文批改中解放出来，我课题组提出了“小学高年级学生互评互改作文的指导研究”课题进行研究。
我们从小学五年级开始尝试将学生这个作文批改的“局外人”，转变为让所有学生参与作文评改全过程的“当事人”，让所有学生都有发对别人作文独到表见解的机会，让所有学生作文中的闪光点都有亮相的机会，还要真正让作文评价成为学生个性展示的平台，从而提高写作水平，减轻老师负担。
（二）课题确立的背景
学生作文的“互评互改”，不是指教师方面的书面评语、范文赏析、情况分析，而是指发挥学生主体作用的互评互改、讨论交流、雅文共赏的民主、合作、探究的机制。
互评互改，可以培养学生作文兴趣，提高作文能力。
1、研究现状——互评互改作文的重要性越来越受到广泛重视，有关改评作文的教学论文也层出不穷，这是提高学生作文能力、减轻教师作文批阅负担、培养学生自主探究能力的有效途径。
但是，几乎所有的论文仅仅停留在教师层面的零碎的方法的探索上，缺少学生主动的参与和探究，同时，也缺少整个互评互改作文教学体系的探索，造成学生方法指导的随意性和能力培养的缺失。
2、课改现状——课程改革提倡自主、合作、开放、探究的课堂，教师作为参与者、点拨者应该给孩子自主的权利、机会、时间，应该尊重学生的主体感受，而不是以个人感受替代成一言堂。
互评互改作文将更多地释放这一种理念，着力培养学生自主探究、互评互改作文的能力。
3、教师作文批改现状——以教师为主的作文批阅无形中增加了教师的工作强度，劳心费神，但实际收效甚微。
因为大多学生只关心教师打出的分数，却很少关注教师阅改的痕迹，更不可能有效地反思。
于是，作文批阅成了语文教师最为棘手的问题和最为无奈的一项工作。
4、学生自改作文现状——大部分学生尤其是小学生对作文的认识仅停留于写作这一层面，而把修改权力完全交于老师。
小部分学生也想改，但不知道如何改，于是改改也就放弃了。
如果说小学生作文属于起始阶段的话，互评互改作文更是起始的起始，其教学有更为到位的指导。
针对以上现状，我们课题组教师大胆探索有效的作文批改之路，借鉴学习前人的有效经验的同时，结合本班学生的实际情况，对高年级学生互批互改作文的方法进行有效的指导，以提高学生作文和修改的能力。
（三）文献综述：
《语文课程标准》要求小学高段学生“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。
根据表达需要，正确使用常用的标点符号。
”这些习作目标的实现，一个很重要的策略是要变学生被动接受教师改文为多维互动改文。
而多维互动改文就是调动学生积极性实行自改和互改。
本课题研究基于课堂，符合新课程生态课堂教学的理念，让学生互批互改互评作文，符合《语文课程标准》对三至六年级学段学生作文训练的要求。
课标特别强调要培养和训练学生自改作文的能力——“养成修改自已作文的习惯，能与他人交流写作心得，互相评改作文。
”也符合叶圣陶老先生说的：
“学生作文教师改，跟教师命题学生作一样，学生处于被动地位。
假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎样改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主导地位了吗？
”
建构主义理论基础：
建构主义是一种认知理论，建构主义教育理论的核心可以概括为一句话：
以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
它提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，认为教师的教学是“为了每位学生的发展”。
陶行知先生在七十年前就提出过“六大解放”，即“解放学生的嘴，解放学生的眼睛，解放学生的头脑，解放学生的空间，解放学生的时间。
也就是解放学生的个性。
”在倡导自主、合作、探究的语文学习方式的今天，我们在小学高年级段培养学生的互批互改作文的能力，就是还学生的“解放”，解放所有学生被动地接受老师的见解，参与作文评改的全过程，让所有学生作文中的闪光点有亮相的机会，让所有学生都有发对别人作文独到表见解的机会，真正让作文评改成为学生个性展示的平台，从而提高写作水平。
二、研究目标及内容：
（一）研究内容：
1、如何在作文课堂教学中，通过合作学习，提高作文教学效率，为作文教学进行有效“合作学习”提供可操作的经验。
2、互评、互改合作学习的形式多种多样，从组织形式来看主要有：
同伴之间的互助合作学习（如课堂中的同桌之间的合作学习）、小组合作学习（如课堂中的小组讨论学习）、教学活动过程中全员性的合作学习（如班级授课过程中的讨论学习）。
教师在教学中采用哪种形式，要根据教学的实际需要来确定，保证合作学习的有效性。
3、探索在互评、互改合作学习中师生角色的转变。
互评、互改合作学习要协调师生、学生同伴之间的关系，让学生在合作学习中学会合作，学会交流，学会学习，从而为未来发展提供良好的基点。
4、对影响合作学习模式有效性的因素进行综合研究。
研究影响“合作学习”效果的环境、心理等因素，从正反两方面进行研究，使“合作学习”充分展示其优点，发挥其作用，为教学效果的提高和学生的全面发展服务。
（二）研究对象：
全校四五年级学生
（三）研究工具和材料
1、本研究主要采用实践法。
（让全体学生在参与作文评改的过程中来亲自体验，教师给予必要的指导）
2、本研究还将采有问卷调查法、活动促进法、访谈等研究方式。
3、本研究以《语文课程标准》对小学高段学生作文的要求和陶行知的“六大解放”为指导，结合学校作文批改的现状，走出教师作文批改投入多，产出少的误区。
４、在课题研究过程中，我们对研究过程、对象、手段、效果等进行分析、归纳、综合，撰写经验总结论文。
使之系统化，提炼经验，对教育实践经验进行分析概括，全面、深入、系统地揭示经验的实质，使之上升到教育理论的高度，找到可以运用和借鉴的规律性的东西。
三、研究过程与做法
本课题在研究过程中将遵循循序渐进的原则，从学生实际出发进行研究实践，再上升为理性认识针对出现的问题，不断改进提高，达到全体学生在互评互改中共同提高的目的。
准备阶段：
拟定课题实施方案，申报课题立项并完成开题工作；广泛收集资料，学习有关作文教学、合作学习等方面的文献资料，提高理论素质；分析作文课堂教学中合作学习存在的问题，对老师、学生进行问卷调查，做好前期工作；准备一整套作文教学中行之有效的互评、互改的示范性的标准和操作方法。
具体实施阶段：
按照操作方案初步实施研究，采取边学习边运用边总结的方法，不断完善和改进课题研究的方案；定期开展研究活动，积累研究材料，总结经验和操作方法；积累课题原始资料，进行阶段小结，完成中期报告。
总结鉴定阶段：
收集资料，健全资料。
做好检测、评估工作；分析整理资料，撰写结题报告及有关论文。
我们教研组已实施了一年时间，已积累了一些经验。
我们结合学校为“河南省陶行知教育思想实践基地”的实际，在语文课程标准理念的指导下，把陶行知先生的思想精髓“六大解放”作为课题的理论依据，使课题研究更加深入、系统，一年来取得了一定的成效。
1、系统开展理论学习，以理论促研究。
课题研究离不开理论指导，没有理论指导的实践是盲目的实践。
伽达默尔说过：
“理论的幸福是人类生活的最高形式，一切实践的最终意义就是超越实践本身。
”我们在课题研究课题研究初始，充分利用学校现有的教育教学资源，组织课题组成员学习陶行知的教育思想和有关作文教学改革的前沿理论，坚持用学习引领研究，把学习贯穿到研究的全过程，提升教师的研究理论素养。
为了避免理论学习的低效和泛化，教科室拟订了理论学习指导提纲：
①语文课程标准对习作教学改革提出了哪些新的要求？
我们应该确立哪些作文教学理念？
②生本化作文批改的理论基础、研究价值在哪里？
③学生互批互改的现状如何？
有什么新的突破口？
通过问题引领，教师学习有目标、有方向、有深度和效果。
在理论学习的基础上，定期组织教师集体学习、研讨，力求做到在理论指导下开展实践活动，在实践中检验和丰富理论。
另一方面，我们还积极地进行理论的总结和概括。
我校多次邀请区教研室钟主任和雷锋小学的名师们深入课堂听课、指导，在他们的悉心指导、帮助下，我校一部分教师的理论水平有了很大的提高，课堂教学的能力不断进步。
通过科学、规范的实践活动，一大批教师得到了锻炼，为本课题的研究培养教研骨干奠定了基础。
2、严格课题管理，有效落实课题研究步骤。
我课题组研究作文互评互改的指导历时一年，经历了三个阶段。
第一阶段从2012年9月到2012年11月为课题准备阶段；第二阶段从2012年11月到2013年6月为课题实施阶段；第三阶段为2014年7月到2014年9月为课题结题阶段。
我们根据每一阶段的目标、任务和要求，确定不同的研究重点，制定严格的操作规程，落实到每一个学期之中，实现对研究过程的有效调控。
在管理过程中，我们把重点放在引导实验老师明确每一阶段研究的重点：
第一阶段重点是理论探索，引导教师学什么；第二阶段重点研究作文教学实施策略，引导教师做什么；第三阶段重点研究作文教学评价，引导教师评什么。
并且关注教师开展课题研究的方法，通过具体的研究情境引导教师学习、领会、运用，使研究方案落到实处。
通过该项课题的研究，我们努力实现以学生为中心，把增长经验、发展能力为主要教学目标；把“锻炼学生、培养能力”作为课堂教学的主旋律，充分运用陶行知先生的“六大解放”的思想，对学生实行“解放”和“开放”政策，以便寻求一种高效高质的作文批改运行机制。
3、在学生自我修改中，指导学生学会修改方法。
古人说：
文章不厌千回改。
新课标也强调，让学生“养成修改自己作文的习惯。
”当学生的作文写好后，可以先让学生针对明显的错误进行自改，比如语句、标点、段落。
在用心自改的过程中，学生再一次回动脑入情地回味自己的文章，激励学生做自己习作的主人。
与此同时，向学生阐明学生互批、互改、互评作文的意义，转变学生的观念，纠正学生思想上的一些误区，解除他们的顾虑，激起他们对作文自批自改、互批互改的信心和热情；指导学生运用作文评改的方法先学习作文的自我评改，教会学正确生使用增补号、删除号、调位号等符号，要求符号统一，贯彻始终。
（1）分清眉批和尾批。
眉批主要针对习作中的局部性优缺点给与简明扼要，具有针对性的批注。
尾批主要针对整篇习作，根据本次习作的重点，写出具体的，有针对性的，有指导性的，富有鼓励性的评语。
（2）交给学生方法。
让学生学会自批自改，首先要教给学生批改的方法。
如：
批、注、勾、画、增、删、改、换、调等常用的修改方法。
（3）介绍给学生一些常用的修改符号，长期坚持用修改符号修改自己和他人的习作，培养学生用修改符号修改习作的良好习惯。
（4）规范评改的符号。
为激励学生的评改兴趣，也为了整齐和便于操作，在征得学生意见的同时，我们对评改时的符号进行了统一。
4、探索课堂上互批互改方法，激励学生做学习的主人。
在课堂上指导学生互批互改时，我课题组老师经过一年多的不断研究实践，探索出了适合我校高年级学生的作文互批互改的方法。
第一步快速浏览全班作文，做到有备无患。
能够对本次作文哪些学生出现了哪些问题大体上心中有数，这就为上课有针对性的点评做好了准备。
第二步，课上教师随机分发作文，学生之间互批。
学生在互评之前，教师根据自己掌握的情况先做出针对性指导，以免学生评改的盲目性及随意性，注意的是教师的评改时间不要过长，一般不超过十分钟。
评改标准从十个方面入手：
一看格式是否正确；二看文面是否整洁；三看有无错别字；四看有无病句；五看标点有无明显错误；六看文章中心是否鲜明集中；七看选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；八看文章结构层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；九看表达方式是否恰当；十看语言是否简练、准确，生动、形象。
每次根据不同的要求可以确立一个或者两个内容进行评改。
接下来的三十分钟就放手让学生根据标准进行评改，并要求用不同的规范的符号圈划出错别字、病句、优美的句子及写下中肯的评语。
考虑到学生的承受能力，评语一般为两条优点，一条缺点，并要求打下分数或给出等级，便于后面的统计工作。
改好的作文交给老师，老师再随机分发给下个同学。
这样可以兼顾各个层次水平的同学，保护学生自尊心，即便被评的文章缺点较多，教师也要巧妙的指毛病，提建议，让每个学生都能尝到成功的喜悦，以保证最大面积的交流。
学生交流的数量可以保证在3篇以上。
第三步，统计并交流。
交流的方式为小组交流，我们一般把学生分为四组每组十人左右，评改完每组推荐一两篇优秀作文。
（真没有好作文也可不推荐）教师先统计90分以上的作文的作者的姓名，然后教师在所列名单中首先挑选两个最高分的作文请作者本人到讲台上朗诵自己的文章和全班交流。
并要求台下的学生思考回答这样的文章是否真的优秀，长处在哪儿，不足又在哪儿。
真正让学生在评改中有自己的观点，让他们在理解的基础上消化吸收。
另外，还要注意预留时间，把改过的作文分发到每个学生手中，让学生根据同学的圈点勾画和评语做修改，改完后自己读，自己悟，甚至可以让学生根据刚才的优秀范文和评讲对自己的作文进行有目的自评，肯定优点并能意识自己的问题所在。
最后，教师在自己批阅的基础上，结合学生的互批互改，可以向学生推荐两篇典型的文章和大家交流，并总结这次作文的得失。
表扬那些评改认真的小组及执笔者，对批改重点把握不准，态度不够认真的要重新个别指导，使其及时改正。
这样，发挥教师的指导作用，确保真正优秀的文章不被埋没，典型问题得到解决。
在这有限的两节课作文互批互评时间里，全班学生一直处于主动参与的状态，学生乐于沟通、交流，一直处于兴奋之中，确保了课堂上参与的效果，并且确保了最大数量的作文与全班同学交流。
他们在挑毛病的同时也准确地找出了自身问题。
互评互改作文是个循序渐进的过程。
在学生明白了为什么要修改作文后，一开始要求低一些，从修改错别字，划出好词好句，书写整洁等开始。
半个学期后，学生有了一定的修改能力后，要求就高一些。
从用词是否准确，语句是否连贯，篇章结构是否合理等方面修改。
把评改作文的主动权交给学生，让学生读读改改，评评修修，好、中、差学生各有所获既锻炼了学生修改能力，从修改中提高了写作水平，同时又了解同龄人的作文情况，从而激励上进。
真可谓一举多得。
总之，我们的研究还很粗浅，敬请专家们斧正。
我们将继续努力探索、实践，为作文批改的方法研究提供一些可借鉴的经验，这也是我课题组的愿望和研究目标所在。
四、研究结果
经过一年多的探索和实践，我课题组在学生作文互批互改的指导研究上付出了辛勤的劳动，也取得了丰硕的成果，主要表现在以下几个方面：
教师层面：
1．教师的科研意识不断增强，学习能力不断提升。
课题研究过程中，我课题组老师通过一次次的学习、研究，对“如何指导学生互评互改作文”不断切磋、探讨，使课题组老师们之间形成了“问题即课题”的良好研讨氛围，逐渐养成了查阅资料、不断实践、勇于反思、及时改进、勤于总结的习惯，在增强教科研意识的同时，教育教学能力和自我学习意识有了明显提升。
2.探索出了一套适合学生发展的作文批改新路子。
在课题研究过程中，我们结合班级实际和自身情况，探索出了切合学生发展的作文批改方法。
每节作文评改课都经历了这样的流程：
教师快速浏览——随机分发，学生互批——统计交流——学生自改——推荐交流。
这样，有效指导学生互评互改的方法，还从大局着眼，以写作要求为准绳，不断改进作文评改的方法，以学生为主体，使之参与作文评改的全过程，促进学生的发展。
学生层面：
1、学生的作文水平和评改水平不断提高。
研究初期，学生写一篇作文需要指导、构思、打草稿、修改、誊抄等环节得80分钟，评改批阅一篇作文得需要4节课，现在，学生一次成稿，完成一篇400字左右的作文只需40分钟，评改只需两节课，大大提高了学习效率和课堂效率。
现在每班都有一大半学生的作文评改水平与教师的评改不相上下，也有效地促进了学生习作水平的提高。
因为要为同学写批语，学生都生怕自己的评语平淡，影响作为“小老师”的形象，所以就连评语都极有文采，比老师的评语更灵动、更具针对性。
我们每每看着学生作文本子上孩子们互批互改的稚嫩笔体，不够熟练的圈点勾画，偶尔迸发的奇特的评语，在忍俊不禁中深感欣慰。
以下选取了我们年级学生写的经典评语，供参考。
①句子读起来非常流畅自然，仿佛炎热的夏天，喝了一瓶冰凉的冰镇汽水，痛快极了。
②丢标点现象严重，总共丢了23个，你是不是很喜欢把标点当饭吃？
③题目加上了省略号，生动、新鲜，像翠绿的叶子一样。
④内容具体，可惜自然段分得太少，是不是怕花钱，舍不得多分几段？
⑤你的习作再也不像白开水，现在开始有了一点甜甜的味道，继续努力啊，我会为你喊“加油”的！
⑥字迹龙飞凤舞，大概你想当草书书法家吧？
⑦字写得很挤，你不怕把它们热出毛病来？
⑧错别字多得像马蜂窝……已经是五年级的学生了，怎么还可以用拼音代替不会写的字呢？
你的字典是不是在睡觉？
⑨你的句子是缸里的死金鱼，一点也不鲜活。
⑩字潦草得和地上的草一样，东倒西歪，直不起腰来。
2、学生的合作能力不断增强。
作文互批互改的过程中，学生与学生、学生与老师之间的平等对话，大家仁者见仁，智者见智，各抒己见，互相合作，切磋交流，汲取别人的精华，去其糟粕。
此时，他们既是作者又是读者，评改中角色不断转换，相互启发，互相合作，集思广益，有利于学生合作探究能力的发展。
3、学生的评价鉴赏能力不断提高。
相互修改作文为学生创造了对写作进行推敲评判的鉴赏机会，从中可以让学生逐渐感悟出作文应该怎样写，对他们今后的写作好似一个无声的规范和指导。
这样的批改过程，使他们较为娴熟地掌握了评判的标准，对文章的优劣有了准确的评价。
久而久之，学生评价和鉴赏的能力会不断提高，也将有助于今后的写作实践。
师生层面：
通过本课题的研究，促进了师生共同成长。
以学生为主体的互批互评对师生来说每一次都是一次挑战，一次提高，教师对每次学生作文水平的整体把握，学生互批互改、写批语，检查了学生的写作水平，又要检查了学生的赏析能力，在批改和评讲中，都要检查对以前所学知识的掌握和运用，这样的成长过程激发了学生自我提高，自我发展，自我完善的个体意识，也激发了教师的知困意识、探究意识和问题意识，促使教师去多读多看，可谓“教学相长”，与学生共同成长。
在课题研究过程中，我课题组老师在成长的同时也收获着、幸福着。
我们积累了大量的优秀作文和学生优秀的批改作文，我年级的学生在在学校及上级部门组织的作文竞赛中获得奖项。
在全国“青少年生命教育有效性研究”课题征文大赛中，陈华、左景彪等63多名同学分获一、二等奖，我课题组的参研教师杨丹、黄红菊、钱莹、赵晓萍、胡春芝、袁玉丽全部被评为优秀指导教师；在平顶山市“湛河杯”小学生现场命题作文竞赛中，张博、张雨晴等21名同学分获一、二、三等奖，黄红菊等老师被评为优秀辅导教师；在卫东区“中华魂”主题教育活动征文比赛中，周靖凯等16名同学获奖，黄红菊、赵晓萍等老师被评为优秀辅导奖；在卫东区第四届“科技杯”科技创新大赛中，周靖凯等44名学生获得奖励，王兆宇同学的作文《我的家庭》发表在《平顶山晚报》上。
课题组还特意把学生的优秀作文编写成《小荷》的集子，供学生欣赏。
在研究过程中，老师们撰写出了一篇篇高质量的研究论文，杨丹老师的《小学生中高年级作文自评互改的点滴做法》、黄红菊老师的《把握“五度”让作文互评互改“实”起来》、钱莹老师的《如何处理作文评改中的不良现象》、赵晓萍老师的《自主评改，自主探索，自我评价》、胡春芝老师的《学生作文评改之我见》、袁玉丽老师的《“流水账”习作的转变》，其中课题组实验教师曹素娟撰写的《阅读在继续快乐在蔓延》发表在《青春岁月》，耿爱丽撰写的《大班额环境下小学低年级课堂管理的探索》发表在《教育时报》，魏慧丽撰写的《培养发展性学习习惯促进校学生持续发展》发表在《学院教育杂志社》。
对学校作文评改模式的影响：
我课题组的研究成果在全校也引起了极大的轰动，在2013年11月份的教科研活动月中，我们的作文互批互改经验在全体教师大会上进行交流，受到了学校领导的一致好评，更得到了老师们的一致认可，不少老师开始尝试学生互批互改作文，他们学习我们的备课笔记，观摩学生互批互改过程，折服于个性的作文和规范的评语。
目前，我们的作文互批互改模式正在全校推广，结束了语文教师挑灯夜战批改作文的单边活动，开创了师生互动式批改作文的新局面，唤醒了的写作热情和共同参与互批互改的积极性，提高了学生阅读鉴赏、写作表达、互相评价的能力。
五、分析与讨论
课题面临结题，我们的研究取得了一定的经验，也存在一些困惑。
在教师层面：
课题研究实践中，我课题组的成功做法由实验班推广到全年级，乃至全校的高年级，中间积累了一定的实践经验，但各环节的训练目标在操作过程中不够严密，也缺乏有效的研讨与论证，不能形成序列目标和研究体系。
加上我们的理论水平和研究能力有限，缺乏有力的理论支撑，研究实践尚处于具体的成功做法，其间科学严谨的实验操作规范和完善的评价体系都不能上升到一定的理论高度。
我们这些基层研究者和实验教师迫切需要专家在理论上的引领和指导，跟上研究的步伐，也尽快使课题研究深入持久。
学生层面：
在学生互批互改时，某些习作水平较好的同学不愿意同伴作文差，不愿意交换批改程度暂居劣势的同学的作文，认为字体不美观，看不清内容，批改他们的作文根本不能提高自己的作文水平。
还有个别同学在作文评改课上态度欠端正，评改别人的作文时只写几句评语，打个等级，连简单的错别字都未改出来，很难从中学习别的同学的长处，提高自己的作文水平。
六、结论与反思
此课题的研究表明，在小学阶段高年级段指导学生互批互改作文有助于学生语文综合素养的提高，具体体现在以下几个方面：
1．激发学生习作兴趣，提高习作水平。
在以往的作文教学中，学生处于被动地位，写前的构思来源于教师的启发诱导，写后的批改评价更是教师的了。
学生在互批互改过程中，由“作者”的身份转化为“读者”、“小老师”这样评阅者的身份，从欣赏别人的作文入手，提高自己的作文能力，形成独到的见解。
作为作者与评阅者，学生就获得了双重的心理满足，对习作的信心就会逐渐增强，对习作的兴趣也会逐渐浓厚。
2．推动课外阅读的开展，为写作积累素材。
学生间的互批互改为学生作文的学习，提供了互相展示、学习的平台，都怕自己的作文在同学面前丢丑，无形之中就会督促自己不断阅读、积累，逐步把书面语言内化成自己的语言，这样习作时就能做到“先积而后发，厚积而薄发”。
作为学生阅读的促进者，教师给学生找些精彩片段让学生背诵，为他们的习作积累素材。
3.促进学生鉴赏能力的不断提高。
互批互改为学生创造了对写作进行推敲评判的鉴赏机会，久而久之，学生鉴赏评价能力会不断提高，也将有助于今后的写作实践。
课题面临结题，虽然取得了一定的成绩，但虽着课程改革的不断深入推进，学生互批互改方法的探索仍需不断改进，以适应时代的需要，学生发展的需要。
所以，我们的研究还没有完全结束，有许多问题还要进一步研究、探讨，比如：
批改作文也要由浅入深，步步为营，一次一个点来互批互评，这样学生的评讲才有针对性，实施起来会更有计划性。
另外，怎样及时、全面了解学生互批互改的效果，发挥互批互改的效果，防止产生负面影响，这是我们
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