第三章自主学习概述.docx
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第三章自主学习概述
第三章自主学习概述
3.1自主学习的内涵
在20世纪后期，人类在电子信息、新材料、新能源、生物和空间等高新技术领域取得了一系列重大突破和进展。
这些重大科学技术成就的产业化是人类社会迈向知识经济时代的重要物质技术基础。
高新技术的不断扩展及其在企业中高频率的使用，使得越来越多的工作岗位需要具有更高知识与技术水平的专业人员，这一发展趋势将进一步导致整个经济活动中人才技术水平要求的相应提高与全面升级。
在知识经济时代，知识更新的周期将会进一步缩短，知识储存和传播的手段在时间和空间上也将发生深刻的变化，这又将导致工作领域处于持续而且越来越快的变化之中。
这些变化对人才的适应性、灵活性提出了更高的要求，需要个体在一生中能够持续不断地学习和开发自己的潜能，以适应时代发展的要求。
知识经济在发展过程中对人才素质和创新能力提出的这些新要求，要求我们的高等教育必须更加重视大学生自主学习能力的培养，着力于提高大学生的学习素质。
因此外语教学也应致力于培养独立、自主、有效的学习者。
所以外语教师，必须在自主学习理论的指导下，探索营造大学英语自主学习的氛围和教育环境，为学生自主学习能力的提高创造条件。
3.1.1自主学习的界定
“自主学习”这个概念在上个世纪已经被教育学家提出，但是没能给出一个明确的概念。
许多研究者从不同的角度对自主学习都进行了研究，并从不同的方面给自主学习进行了界定。
因而对自主学习到底是什么还存在广泛的争议。
但自主性学习作为语言教学和语言学习的一种方式，指的是学习者应该对自己的学习负责，能够管理自己的学习行为，包括明确学习目标、制定学习计划、选择适当的学习方式、评估和管理自己的学习，对自己的学习负责。
国内外对自主学习的表达方式也不尽相同，除autonomouslearning和learnerautonomy外，还有其它的表述，如自我调节学习（self-regulatedlearning）、自我组织学习（self-organizedlearning）、自学（self-study）、自我计划学习（self-plannedlearning）、独立学习（independentlearning）、主动学习（activelearning）、自我教育（self-education）、自我定向学习（self-directedlearning）、自我管理学习（self-managedlearning）、自我监控学习（self-monitoredlearning）开放式学习（openlearning）、参与式学习（participatorylearning）和自我获取学习（self-accesslearning）等。
这些表达虽然不同，但都体现了一个共同的特征，即自主性。
西方教育学家从20世纪60年代开始倡导自主学习，并将其作为教育改革的主要目标之一。
70年代，自主学习进入语言学习领域。
“欧洲议会的现代语言工程”在1971年成立了自主学习中心，其宗旨就是培养学习者的自主学习能力，也就是学生的独立学习能力。
自主学习，又称学习自主性,这一概念本属教育哲学范畴，是HenriHolec将其引入了外语教学。
1981年，HenriHolec出版著作《自主性与外语学习》，该著作成为这一领域研究的发起点。
他认为自主学习就是“能够对自己的学习负责（takechargeofone’sownlearning）”，从学习者角度看，具备自主学习能力意味着学习者自主获得确定的学习目标，决定学习内容和进度，选择学习方法和技巧，监控学习的过程，如节奏、时间、地点和进度，以及对学习效果的评估。
并且认为自主学习能力主要表现在五个方面：
（1）确立学习目标；
（2）确定学习内容和进度；（3）选择方法和技巧；（4）监控学习过程；（5）评估学习结果。
Holec的观点是对以教师为中心的传统教学模式的极大挑战，受到了广泛的关注。
美国研究自主学习的权威心理学家齐莫曼（Zimmerman）自20世纪80年代中期就与一些心理学家致力于自主学习研究。
他在总结了以前学者研究的基础上，提出只要是学生在元认知、动机和行为三方面都是一个积极的参与者，那么其学习就是自主的。
元认知指的是学生能够在学习的不同阶段进行自我反思，包括计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价；动机是指学生从被动的学习变成主动的求知者，由“要我学”变成“我要学”，视自己为有效的自律者；行为是指学生能够自主地创设有利于学习的最佳环境。
为了更为准确、直观地把握自主学习的含义，齐莫曼提出了一个系统的自主学习研究框架
自主学习的研究框架
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科学的问题心理维度任务条件自主实质自主过程
1.为什么学动机选择参与内在的或自我激发的自我目标、自我效能、价值观、归因等
2.如何学方法选择方法有计划的或自动化的策略的使用等
3.何时学时间控制时限定时而有效时间计划和管理
4.学什么学习结果控制学习结果对学习结果的自我自我监控、
意识自我判断、行为控制、意志等
5.在哪里学环境控制物质条件对物质环境的敏感选择、组织学习环和随机应变境
6.与谁一起学社会性控制社会环境对社会环境的敏感选择榜样、寻求帮和随机应变助
引自:
庞维国。
（2003）。
《自主学习-学与教的原理和策略》华东师范大学出版社。
齐莫曼认为，确定学生的学习是否是自主的，应该依据研究框架中的第三列，即任务条件。
如果学生在该列中的六个方面均能由自己做出选择或控制，则其学习就是充分自主的；反之，如果学生在这六个方面均不能由自己选择或控制，则其学习就无所谓自主。
从本质上讲，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法是有计划的或经过练习已达到自动化的，学习的时间是定时而有效的；自主学习的学生能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控，他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境。
但是在实际的学习情境中，完整意义上的自主学习和极端的不自主学习都较少，多数学习介于这两者之间，因此研究自主学习首先应该分清学生在哪些学习方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的，然后再有针对性地施加教育干预。
事实上，受Zimmerman的启发，其后的许多研究正是围绕这一框架展开的。
齐莫曼对自主学习的有关定义作了系统的总结，归纳出它们所共有的三个特征：
①强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用；②强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程，认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动；③强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略，或者作出合适的反应（Zimmerman，1989，1990）。
美国密执安大学的宾特里奇（Pintrich，2000）教授也给自主学习下了一个较为相似的定义。
他认为：
自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。
自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。
对于自主学习（AutonomousLearning），Little-wood认为，自主学习主要涉及学习者对学习目标、学习内容、学习方法、学习时间、学习地点、学习进度的确立和确定，对学习结果的自我评估、检查、监控和测试。
Dickinson认为，自主学习是指学习者学习过程中，负责所有策略并实施这些策略。
Nunan认为，自主学习是一种能够确定自己学习的目标并能创造学习机会的学习。
总的来说，自主学习是指学习者在总体目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身的条件和需要判定并完成具体学习目标的学习模式。
国内学者对自主学习的探讨始于20世纪80年代中后期，他们在总结和分析国外自主学习理论的基础上结合我国的实际情况对自主学习进行了研究和探讨，主要围绕自主学习在我国当前条件下的必要性、可行性和深远意义、自主学习中教师和学生的角色定位、自主学习能力的调查与培养方法、自主学习环境的构建等方面展开。
我国学者庞维国认为，“自主学习是建立在自我意识发展基础上的‘能学’；建立在学生具有内在动机基础上的‘想学’；建立在学生掌握了一定学习策略上的‘会学’；建立在意志努力上的‘坚持学’”。
全国教育科学“十五”规划国家重点课题“新课程与学习方式转变实验研究”分课题负责人余文森认为，自主学习就是自己作为学习的主人，学习是自己的事，自己能够学，尽量自己学；不懂的不会的，在同学的帮助下、在教师的引导下思考。
Zimmerman指出，各理论学派之所以在自主学习的实质问题上存在分歧，主要是由于他们基于自己的理论立场只关心学习的一两个方面。
如对于学习的动机问题，现象学者从自我概念中寻求答案，归因理论者则关注归因倾向；对于如何学习问题，元认知理论注重考察学生的学习策略，维果斯基学派则强调自我言语的定向作用；在获得学习结果的问题上，意志理论强调意志控制的作用，而元认知理论强调对学习过程的自我监控。
在学习环境问题上，建构主义者关注的是学生对支持性学习环境的营造，而社会认知理论则强调榜样模仿和寻求他人帮助的重要性。
因此要让不同学派在自主学习的本质问题上形成统一的意见，是极为困难的。
要想给自主学习下一个广为接受的定义，必须分析、综合、吸收已有的自主学习定义中的合理成分。
那么自主学习的心理实质是什么，这是研究自主学习必须首先回答的问题。
我国学者一般认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式（余文森等，1999）。
自主学习可分为三个方面：
一是对自己的学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。
自主学习具有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征（董奇、周勇，1994）。
但大多数学者对于自主学习达成了一些共识，即应该是以学习者为中心（相对以教师为中心），学生根据自身不同的需求，在整个学习过程中自我规划、自我管理、自我调节、自我检测、自我反馈和自我评价的自我建构过程。
具体包括以下几个步骤:
（１）在不同需求的指引下，分清主次，设计自己的中长期目标；
（２）选择适当的学习材料和学习策略；
（３）控制好时间和进度；
（４）根据不同的情况做出适时的调整和反思；
（５）确立评价标准，衡量自己的学习效果。
综上所述，可以看出，尽管国内外学者对自主学习的看法还存在一些分歧，但是已经为我们揭示自主学习的实质提供了重要的参照框架。
我们主张从横向和纵向两个角度来定义自主学习。
从横向角度是指从学习的各个方面或维度来综合界定自主学习。
我们认为，如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。
具体来说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。
反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导或控制，其学习就是不自主的。
从纵向角度界定自主学习是指从学习的整个过程来阐释自主学习的实质。
我们认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。
如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，其学习就不是自主的。
从横向和纵向两个角度来综合界定自主学习的好处是，横向界定自主学习可以帮助教师澄清学生究竟在学习的哪些方面是自主的，哪些方面是不能自主的，为教师确定培养学生的自主学习能力的阶段性目标提供依据，也可以更好地根据学生的不同学习特点因材施教；纵向界定自主学习可以帮助教师明确在学生的学习活动过程中，什么时候更多地需要自己给予监督、指导，什么时候较少需要引导、帮助。
这两种界定方式各具功能，互为补充，为教师分析和指导学生的学习提供了完整而清晰的思路。
所以大学英语自主学习应该是学生英语学习的一种学习方式，指的是学生能够根据自己的实际情况对英语学习现状进行自我评估，通过信息反馈，确定英语学习目标、制定学习计划、采取学习策略、监控学习进度，并在此基础上进行总结、评价和信息反馈的循环。
总之，自主学习强调的是学生自觉、自愿的主动学习，它和传统教学中学生被动的接受知识有着本质的不同。
3.1.2自主学习的内在机制
面对不同学派提出的诸多影响自主学习的过程和因素，一些研究者试图把它们整合在一起，以此来解释自主学习的内在机制。
社会认知学派的Corno和Mandinach（1983）最早提出了一个自主学习模型，对自主学习的产生、保持及其与学习成绩的关系作了说明。
该模型突出了自我效能、结果预期、计划和监控等成分在自主学习过程中的作用。
在此基础上，持信息加工观点的Winne和Butler又提出了一个更为详尽的自主学习模型，以此来阐释自主学习的内在机制.
Winne和Butler认为，自主学习者面临学习任务时，首先要利用已有的知识和信念对任务特征和要求进行解释。
而涉及这一过程的知识主要有四类，分别为领域内知识、任务知识、策略知识和动机性信念。
领域具体性的知识的广度和深度对支持自主学习的认知策略的获得、应用及迁移都有重要影响。
如果领域内的知识不正确地建立起来，学生在应用有效的学习策略方面往往反复无常。
任务知识影响学生对学习任务的表征和解释，并对目标设置和策略选择起中介作用。
策略知识在自主学习中起着更为重要的作用，充分而有效的策略知识是学习取得成功的关键；同时，能够自觉地选用策略知识也是自主学习的重要标志之一。
在涉及自主学习的动机性信念中，自我效能感的作用最为突出，因为它影响学习目标的设置、对学习目标的承诺、学习的坚持性，以及在目标达到过程中的若干决策。
学生一旦完成对学习任务的解释，接下来就要设置学习目标。
学生所选择的目标在形成和展开自主学习的过程中居核心地位，因为学生要根据学习目标来确定学习方向，判断学习的进展情况，选择和调整学习过程和策略。
通常，学生所选择的与学习任务相关的目标主要有两类，一是掌握目标，二是表现性目标。
确定掌握目标的学生寻求对学习任务的理解和掌握，而确定表现性目标的学生更多地是为了向他人证明自己有能力。
一般说来，注重掌握目标的学生更讲究学习策略的应用。
学习目标确定之后，自主学习的学生就要根据学习目标选择和运用相应的学习策略。
所选择的学习策略可分为两种，即认知策略和意志策略。
认知策略又包括复述、精加工、组织等许多具体策略；意志策略包括动机控制策略和情感控制策略等。
学生在策略的应用过程中有时会遇到一些困难，主要表现为：
一是难于识别策略适用的条件；二是错误地知觉任务目标，并因此在策略与任务之间形成错误匹配；三是选择了有效的策略，但不能有效地使用这些策略。
四是畏于策略应用需付出的努力而缺乏策略使用的动机。
而要克服这些困难，需要加强策略的学习和练习。
利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。
Winne和Butler认为，学习结果既有心理性的（认知的或情感的），也有行为性的。
心理性的结果直接接受内部监控。
内部监控接受来自目标和当前学习进展情况的信息，基于对这两种信息的比较，对学习的结果作出评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选用策略等过程或成分，依此来指导下一步的学习。
在自主学习中的监控也可以监控其自身，生成关于监控情况的信息，为以后更好地监控学习过程提供依据。
而行为性的结果借助外部反馈返回到认知系统中。
外部反馈可能是偶然的，也可能是由教师有意提供的。
外部反馈的信息经过学生的知识和信念的过滤，然后经过目标设置、策略应用、结果生成过程，最后进入监控过程。
它与内部反馈一样，通过监控活动影响学习。
详细的外部反馈可以可以丰富关于学习过程及其结果的监控标准。
根据内部和外部反馈的信息，学生可能会重新解释任务成分，调整学习目标，选择学习策略，有时甚至会生成新的学习程序。
这些过程需要多次反复，最终才能获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。
显然，Winne和Butler的自主学习模型是一个认知模型。
尽管它没有把影响自主学习的个性特征纳入进去，但对我们探讨自主学习的内在机制仍具有指导意义。
3.1.3关于自主学习能力的获得
对于自主学习能力的获得，社会认知学派的Zimmerman和Schunk认为它是一个把外部学习技能内化成自己的能力的过程，要先后经历一系列学习阶段。
首先是观察阶段。
在这一阶段，学生在榜样的示范、指导、鼓励下观察学习策略的运用。
通过观察榜样的学习，许多学生自己能够归纳出学习策略的主要特征，但是要把这些学习技能充分地整合到自己的认知结构中，多数学生需要实际的练习。
在练习过程中，如果榜样能够给学生提供指导、反馈和社会性强化，练习的精确性将会得到提高。
其次是模仿阶段。
当学生的外在学习表现接近榜样表现的一般形式，学习就达到模仿水平。
此时，学生不再照搬榜样的学习表现，而是模仿榜样学习的一般模式或风格。
例如，他们可能模仿榜样提出问题的类型，而不模仿榜样的原话。
再次是自我控制阶段。
当学生面临学习迁移任务能够独立地使用学习策略时，学习就进入自我控制阶段。
在该阶段，学习策略应用已经内化，学习毋须直接依赖榜样的示范，但它还要受对榜样行为的表征标准和自我强化过程的影响。
最后是自主阶段。
处于该学习阶段的学生能够自觉地使用学习策略，根据情境特征调整自己的学习，由目标和自我效能驱使去获得成绩；在没有榜样指导的情况下，学生也知道何时运用特定的学习策略，并自主地变换策略的特征。
因此，在自主学习能力的获得过程中，榜样的学习示范起着极为重要的作用。
信息加工学派的Winne（1997）进一步指出，学生可以通过多种途径获得自主学习能力。
一是接受针对自主学习的教学。
事实上，许多实验研究已经表明，处于各年龄阶段的学生都可以获得和使用某些自主学习策略。
对于年幼的学生，由于他们的元认知能力没有发展起来，教会他们使用学习策略、监控学习策略的使用尤为重要。
但是在许多课堂上，由于教师没有意识到自主学习的重要性和自主学习教学的复杂性，给学生的自主学习指导并不多。
其次，如果课堂上缺乏对自主学习的指导，学生也可以通过观察他人的学习而获得一定的自主学习能力。
通过观察，一少部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式。
获得自主学习能力的第三个途径是学生自己设计和实施的学习实验。
在这种实验中，学生通尝试－错误过程也可以探索出某些有效的自主学习形式。
学习的尝试错误过程有两种形式，一是仅有目标而没有计划，这是一种随机的尝试——错误过程，对探索自主学习形式的意义不大；二是既有目标又有系统的计划，在这种尝试错误过程中，错误可以作为修正学习的信息，指导后面的尝试过程，因而是一种科学的发现式的方法。
由于学生对自主学习的探索实验可以在任何学习中进行，因此也可以说，无处不可以获得自主学习能力。
3.2自主学习的特征
由于人们对自主学习的理论立场和所下的定义不同，对于自主学习的特征描述也存在一些差异。
奥德曼（Alderman，1999）认为，自主学习者具备如下特征：
（1）对自己的学业成败能够作出合乎逻辑的归因，具有学习的自我负责精神；
（2）强烈的学业自信心；（3）相信努力会不断带来成功；（4）会设置有效的学习目标；（5）考虑未来；（6）拥有充足的学习策略，能够监视、控制、调节自己的学习过程；（7）能够有效地管理和使用自己的学习时间与资源。
宾特里奇（Pintrich，2000）认为，自主学习者具有四个方面的特征：
（1）对他人提供给自己的信息做出更加积极的反应，在学习的过程中主动地创设学习策略、目标和意义；
（2）能够正视由个体差异、情境、生理给自己带来的局限，监控和调节自己的学习行为；（3）能够根据目标和标准来评估自己学习的效果，必要时会对学习目标和标准进行调整；（4）能够利用自我调节过程来调节外部情境和自身特征所产生的影响，以便于提高学业成绩，改善学习表现。
巴里斯与艾里斯（Paris&Ayres，2001）认为，自主学习具有七个显著的特点：
（1）学生选择自己的学习目标，朝着自己的学习目标努力；这意味着他们有多种学习目标可以选择，也有选择目标的权利。
（2）自主学习者给自己设置有挑战性的目标，然后最大限度地发挥自己的学习潜能，努力追求成功，但是也能容忍失败。
（3）自主学习者知道如何使用课堂中的学习资源，他们也可以自如地调控自己的学习。
他们知道如何计划、分配时间等资源，如何寻求他人的帮助，怎样评价自己的学习表现；他们了解自己的学习策略，知道如何使用这些策略。
（4）自主学习者能够很好地与他人进行合作学习。
他们经常讨论学习内容，交流学习收获。
（5）自主学习者重视意义的建构。
他们喜欢发表自己的见解，深刻地理解学习内容的意义，并注重学习中的创造性。
（6）自主学习者具有较高的学习自信心和自我责任感。
他们很少将自己遇到的学习困难归咎于他人，知道是通过努力和合适的学习方法自己才取得学业成功。
（7）自主学习者根据预定的学习标准和时间，自己管理学习进程，评价学习表现。
综合上述观点，可以把自主学习的特征概括如下：
1．能动性。
自主学习有别于各种形式的他主学习，它是学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动，而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，或需要外界来管理自己的学习活动。
这种自觉从事学习活动、自我调控学习的最基本的要求是主体能动性。
2．独立性。
独立性相对于依赖性。
自主学习把学习建立在人的独立性的一面上，而他主学习把学习建立在人的依赖性的一面上。
自主学习要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖，由自己作出选择和控制，独立地开展学习活动。
3．有效性。
由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中各种因素的作用，使它们发挥出最佳效果，因此自主学习在某种意义上讲就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。
一般说来，学习的自主水平越高，学习的过程也就越优化，学习效果也就越好。
4．相对性。
自主学习不是绝对的，就现实的情况来看，绝对自主或绝对不自主的学习都较少，学生的学习多数是介于这两极之间。
也就是说，他们的学习在有些方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。
这是因为，就在校学生来讲。
他们在学习的许多方面，如学习时间、学习内容等，都不可能完全由自己来决定，他们也不可能完全摆脱对教师的依赖。
因此我们不能把他们的学习简单地分成是自主的或是不自主的，而是应该从实际出发，分清其学习在哪些方面是自主的，在哪些方面是不自主的，或者说学习的自主程度有多大。
做到这一点才可以针对学生学习的不同方面进行自主性的教育和培养。
我们的研究正是基于对自主学习的这些理解为出发点的。
3.3自主学习模型
3.3.1麦考姆斯的自主学习模型
麦克库姆斯（McCombs）是自主学习的现象学派代表人物之一。
在其论文《自主学习和学业成绩：
一种现象学的观点》一文中，提出其自主学习模型（见图1），对自我系统的结构成分和过程成分在自主学习中的作用做了描述。
麦克库姆斯认为，在自我系统的结构成分中，关于自身能力的自我概念（self-concept）、自我（self-image）、自我价值（self-worth）居于非常重要的地位。
这三种成分对个体在自主学习情境下的认知、情感、动机和行为都起着定向和控制作用，在自我系统的过程成分中，目标设置、自我监控、自我判断、自我评价、自我强化等过程起重要作用，其中尤以自我评价的作用最为显著。
个体的自我评价影响个体在具体学习情境下的能力判断、任务评估、目标设置、结果预期、自我监控及自我强化等过程。
麦克库姆斯指出，自主学习过程大致经过三个阶段:
（1）目标设置。
此阶段学生不仅需有设置目标的能力，
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