实验研究案例A.docx
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实验研究案例A
实验研究案例A：
中学英语小组合作学习的实验研究
研究表明，小组合作学习与传统的班级授课制相比，在增加学生交往，促进学生社会技能、社会情感的发展以及大面积提高教学质量上具有较为显著的优势。
小组合作学习不仅是对班级教学形式的补充和改进，而且还有更深刻的内涵，它不仅要解决班级教学条件下学生学习成绩两极分化，以及教师与学生、学生与学生之间互动机会少等问题，更是立足于为学生的全面发展创造适宜的环境和条件。
本选题针对我国班级教学的实际，对小组合作学习进行实验研究，试图构建科学、高效的课堂教学组织形式，促进教育教学质量的提高。
一、小组合作学习的理论基础
（一）认知理论
认知理论强调学生共同活动对学业成绩的影响。
维果茨基将儿童最近发展区界定为“由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强同伙合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离”。
儿童间的彼此最近发展区内的合作，会表现出比单独活动更高级的行为；不同程度的学生可以在合作中取长补短，加深对问题的理解，促进学习质量的提高。
皮亚杰认为，社会经验知识——语言、价值、规则、道德和符号系统——只能在与他人相互作用中才能习得。
合作更好地提供了同学间的这种相互作用。
所以，通过合作学习能提高学生的认知层次，促进认知发展。
（二）自控理论
人的行为的内驱力来自人的固有需要。
儿童有他的基本心理需要，如爱的需要、归属需要、关心他人的需要、影响别人的需要、与别人分享的需要、合作的需要等等。
正如波兰教育家雅·柯尔恰克所说，“儿童是感情的王子”，他们的感情生活是丰富多彩的。
小组学习同传统教学相比，更有利于满足学生的心理需要，促进学生情感发展，从而产生学习的内驱力，使学生自觉地从事学习活动。
（三）集体动力理论
在合作学习中，学生不必畏惧教师的权威，也不需担心个人学习的失败和紧张，同学间互勉、互助、互爱、合作的环境有利于学生产生自尊自重的情感（S1avinl983，Blaneyt，1977），这种情感和学生的学业成绩成正相关，有利于促进学生的学习。
合作学习中，成员问是互相依赖的，教师又是以总体表现为奖励依据，从而使小组成员形成一个密不可分的整体，这对那些动机、毅力、责任心相对较弱的学生会产生积极的群体压力，从而产生学习的动力，提高学习效果。
（有实验的理论基础，这一点比较好。
如果实验假设是演绎而来，一般应有理论基础；如果实验假设是归纳而来，也可以不写理论基础）
二、中学英语小组合作学习的实验研究
英语教学中的小组合作学习具有主体性、合作性、意义性及活动性等特点，是一种较为理想的教学组织形式。
英语课堂教学中如何开展小组合作学习呢?
下面是对这个问题进行的实验研究。
（一）实验目的与实验假设
本实验的目的是用实验的方法，探讨在中学英语教学中进行小组合作学习对学生学业成绩以及对学生协作精神和人际交往技巧的影响。
这一教学实验的基本假设是：
根据学生的身心特点和认识规律，在现代学习理论和教学理论的指导下，在现行传统的集体教学形式的基础上，适当运用组间同质、组内异质的小组合作学习形式，有效地组织学生进行学习活动，调动学生的学习积极性，引导学生设定学习目标，采用自我管理策略，通过小组的互助和相互影响，可以有效地提高学生的英语成绩和英语交际能力，同时培养学生的协作精神和人际交往技巧。
（这种假设陈述不够规范，其实不是一个假设，而是多个假设。
当有多个假设时，应分别陈述，可表述为假设1、假设2等等。
有的假设可能被证实，而有的假设可能被证伪）
（二）实验对象及变量
实验对象为广州市第21中学高二
（2）班学生，人数为50人。
为确保实验情境的真实、自然，本实验尽可能地不改变实验班原定的教学内容和教学进度，并且不设对照班。
本实验为单组实验。
实验变量包括：
自变量——教学形式的改变，即采用小组合作学习。
因变量——学生的学习成绩、协作精神。
控制变量——小组内异质，性别合理搭配，小组规模，教师的管理。
（这是一个单组前后测实验设计。
对协作精神可用前后测进行比较，但学习成绩不宜用前后测成绩进行比较，因为前后测往往不能用同一套试题进行。
另外这种模式对无关变量控制极低。
）
（三）实验的具体步骤
本实验的时间为2001年9月至2003年7月。
由于本实验未设对照班，我们实验者对该班学生进行了一次综合测试及人际交往能力的自我评定的测验。
什么时候？
在开展实验过程中，由于小组合作学习是研究的重点，是实验的关键，因此，有必要对小组合作学习这一教学组织形式进行设计。
进行正确分组。
Porter在研究混合熟练水平（mixedproficiencylevel）的非本族语配对（dyads）说话者的输入和输出时发现，中级学习者从高级学习者那里获得输入比从中级学习者那里获得的输入在数量上更多，在质量上更高。
相反，高级学习者与中级学习者交流时获得更多的练习机会。
Porter认为，混合搭配对不同的学习者都有好处。
根据以上研究成果，我们在英语小组合作学习中也采取混合搭配的形式开展小组活动。
我们在对学生充分调查分析的基础上。
根据其性别、学习能力、心理素质、身体素质、爱好特长等，按照“组内异质、组间同质”的原则，将学生组成学习小组。
在小组成员的人数方面，我们主要考虑的是如何增加学生说及应用英语的机会。
因为，根据吴旭东双语发展理论，各种语言和语用知识，以及在交际场合压力下迅速得体地运用这些知识的能力，只能通过与目的语的接触和大量的练习，才能对内化了的知识表征进行重构。
两人一组，虽然说话的机会多，但由于交往人数少，不容易营造活动氛围，而4至5人小组比较理想。
因此，在实验中根据班内人数的实际情况，我们采取5人为单位的组织形式，全班分成10个小组，做到每组的成员在性别、兴趣、能力和学习成绩等方面合理搭配，保证组内各成员之间的差异性和互补性及小组之间合理竞争的公平性，从而让不同智力水平、思维方式、认知能力和爱好特长的小组成员在合作活动中相互激发，相互碰撞，各展其长，彼此受益。
合作小组是群体外向学习组织，不仅是文化知识方面的互助，而且是品德、纪律和生活等方面的合作。
全方位的互助合作，既培养集体精神，又充分发挥整体性功能，进而获得理想的管理效能。
实行全员管理小组制度。
倡导“人人关心集体，个个争做主人”。
把合作小组成员按班委会编制进行角色分工，如每组有学习委员、生活委员、文体委员、纪律委员等，让各委员定期轮流负责小组工作，督促、检查、记录小组成员的学习、品行以及完成任务、遵守纪律等情况，使每个学生树立参与意识、管理意识和服务意识，增强自强、自立和自治能力，成为合作小组的主人。
变革座位排列方式。
学生课堂中的座位排列方式直接影响到学生合作与参与的方式和程度。
合作学习改革传统的秧田式座位排列方式，按每5人一个小组进行排列。
这不仅缩短了学生间的距离，利于学生交流，更呈现出一种合作学习空间、开放式学习群体空间。
小组合作学习，强调在个人学习基础上的小组群体内的互助与合作，同时尽可能地为每个学生提供表现自我、展示个性的机会，满足学生个体发展的需求。
组织小组合作学习。
合作学习强调学生与学生之间的协作互动，在教师的指导下相互之间共同分析问题、解决问题，达到主动掌握知识的目的。
在这一环节，教师要视课型的需要，引导学生用恰当的方式进行合作学习。
在进行课文对话教学时，教师要根据课文对话的主题内容设置话题，让学生相互间进行自由交谈，为学习课文对话做好准备：
根据课文对话内容提出问题，让学生带着问题去听，然后相互间讨论答案，轮换担任对话中的角色进行练习；根据课文对话的交际项目引导学生共同找出课文对话中的交际用语，并设置情景，引导学生运用所认知的交际用语进行相互间的实际运用。
进行写作训练时，教师要先就写作内容提出导向性的建议,让学生根据写作内容相互间讨论写作要点及语言点，然后要求学生独立完成写作。
学生完成写作后，教师可做典型批改，把某一学生的作文投影出来，让学生相互间讨论，教师再做出指导性总结；也可以让学生相互批改，教师在课室作巡回指导，回答学生的问题和对学生的争议进行裁决。
而在进行阅读教学时，教师要设置阅读目的，让学生相互讨论答案，引导学生从整体、细节、深层三方面理解课文，最后就课文内容进行相互间的问答。
在教学过程中，教师既要发挥主导作用，又要重视并调动学生学习的主动性、积极性，使他们的主体作用在教师的主导下得到充分发挥。
惟有如此，才能取得良好的教学效果，达到大面积地提高学生的外语学习和运用能力的目的。
例如，在进行TheMerchantofVenice的教学时，笔者先以人物为主线，指定每个小组阅读一个人物的对话，小组成员共同找出最能反映各人物性格特征的对话。
经过讨论，各小组均能把握自己所读到的角色的主要对话内容。
但由于每组学生掌握的是单个人物的信息，教师要求各组派代表讲述本组的内容，让全班学生对所有角色有较全面的了解，然后要求各小组成员通过理解对话归纳出人物的性格特征。
学生经过思考和小组讨论后，基本能准确地归纳出各人物的性格特征：
Antonio：
alwaysreadytohelpothers，kind，upright，daretopointouttheothers’wrongdeeds．
Shylock：
greedy，cruel，selfish，withnomercy．
Bassanio：
withasimplemind，withaclearsenseofrightandwrong，devotedtohisfriends，lackofeducation．
Portia：
clever，fullofmercy，well-educated．
在这环节中，教师的启发诱导尤为必要。
在分析Bassanio的性格特征时，起初一个小组的代表说：
“IknownothingabouthimexceptthatheisAntonio’sbestfriendanddevotedtohisfriend．”这时，笔者要求学生再体味他的对话内容，理解对话的内涵，同时点拨学生的思路，让学生认识到什么样的人才可能在法庭上要求法官修改法律。
进而学生悟出了Bassanio除了对朋友忠诚以外，头脑简单、缺乏知识也是他的特点。
为了让学生进一步全面熟悉教材内容，笔者要求各组学生更换人物角色，用完整的句子概括各人物的性格特征。
在检查中，笔者发现各小组成员均能写出完整的句子。
如对Bassanio，有小组概括如下：
BassanioisAntonio’sbestfriend．Heloveshisfriendandhateshisenemy．Heisdevotedtohisfriend．AtthetimewhenAntoniowasingreattrouble，hefeltworried．Hewaseagertosavehisfriendbutcouldn’tthinkoutaproperway．短短几句话，反映出人物的鲜明个性。
收到了这种效果，说明学生对本单元的内容已经从字面上的理解过渡到深层含义上的把握。
同时，学生在一种民主、和谐的教学氛围里进行合作学习，相互讨论，其自尊自信的心理需求得到满足，调动了学习积极性，促进了师生之间、同学之间的多向信息交流。
（这部分主要是对实验变量操作、控制的说明）
（四）实验结果与分析
师与生的交往情况发生了有益的变化。
本实验为自然情境实验，不设对照班。
为了研究传统教学与小组合作学习的课堂教学活动时间的构成情况，我们分别对开展小组合作实验前后的10节课进行了观察研究，结果见表1。
表1．实验前后10节课教学活动情况分配表
课次
项目
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
实验前师生
交往时间
（分钟）
教师与全班
3
4
4
4
3
5
3
2
5
3
教师与个体
3
3
1
2
2
1
2
2
3
3
教师与小组
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
实验后师生
交往时间
（分钟）
教师与全班
4
3
2
3
3
2
3
4
2
3
教师与个体
3
4
3
4
5
2
1
2
3
4
教师与小组
6
7
8
6
7
8
9
6
7
6
（这实质上是说明实验变量操作部分特征，而不应是说明实验的效果。
没有分清因果关系）
从表l不难看出：
在进行小组合作教学实验前，教师从不与学生小组交往，而偶尔交往也只限于与全班学生及学生个体交往；在小组合作学习实验展开后，教师的课堂交往对象不仅是学生个体和全班学生，而且学生小组也作为一个重要的功能单位成为教师的重要交往对象。
这种时间构成表明：
在传统的集体教学中，学生的课堂交往对象主要是教师，课堂主要是以教师权威为中心，学生处于被动和孤立的地位，学生小组在课堂上几乎是不起作用的。
而开展小组合作实验后，师生之间的交往改变了“师——生（个体）”的单维交往状况，学生小组作为有实质的功能和意义的单位在课堂教学中发挥了重要作用。
这表明课堂上的信息、情感交流改变了传统的直线式而成为网状立体的交流，从而提高了教学质量。
进行小组合作学习实验前后，学生的英语成绩有了变化。
我们对学生在实验前后的英语成绩进行了显著性分析，结果见表2。
表2．实验前后学生成绩平均数差异显著性检验表
时间
人数n
平均数
标准差S
标准误差SE
Z
P
实验前
50
64.04
7.90
1.12
4.18
<0.01
实验后
50
70.64
7.91
1.12
（这里没有说明前测、后测是否用的是同一套试题，或者是否是同值测验）
由表2得出结论：
两平均数之差异非常显著，即实验前后英语成绩的平均分之间存在着非常显著的差异，说明使用小组合作学习的教学方法对学生的成绩有非常显著的影响。
尽管我们还不能排除其它因素的影响，但从实验前后学生成绩的显著提高来看，小组合作学习能有力促进学生的英语学习。
在2003年高考中，该班的英语平均分为621．6，超过B组606．26的平均分（本校为C组生源）。
（这种把实验班的成绩总体的成绩进行比较，在一定程度上弥补了单组前、后测实验设计的不足）
学生的协作精神和人际交往能力有了明显提高。
实验前后实验班学生进行了两次人际交往能力的自我评定测验，测查工具是人际关系测量的问卷测验法，结果见表3。
表3．实验前后人际交往能力的自我评定测验比较
人际交往能力
实验前人数
实验后人数
40分以上（强）
10
15
3l一39分（较强）
8
14
21—29分（一般）
12
11
20分以下（弱）
20
10
这种比较是可以的，但没有对评价量表进行说明
由表3可以得知，实验班学生在实验前后，其协作精神和人际交往能力有了明显提高。
这表明：
在合作学习过程中，学生学会与同伴密切交往，热心互助，在小组成员面前能设法把自己的见解通过语言和动作表达出来，达到与别人沟通的目的，消除惧怕与别人交往的心理。
小组合作学习对培养学生的协作精神和人际交往能力有较大的促进作用。
当然，本实验的结果是在没有考虑到学生的学习态度、学生本人的认知方式和学生对小组合作学习的认识等因素以及实验持续时间较短（两年）的情况下得出的，存在着一定的局限性。
实验研究表明，在英语课堂教学中，小组合作学习起了很重要的作用。
因为这种教学组织形式可以有效地弥补集体教学的某些不足，使学生在个别学习的基础上，通过师生、生生面对面接触、相互交流这样的合作学习方式得到发展。
小组合作学习是在教学这一特殊环境条件下进行的交往活动，其核心问题是合作学习的实效性问题。
为避免课堂教学中那种仅仅是形式上的合作学习，关键在于教师在教学中如何组织小组进行合作学习。
三、讨论
小组合作学习作为一种教学组织形式，是针对传统集体教学的弊端而产生，并在世界各国逐步推广开来的，它从学生的基本心理需要出发，把传统教学理论的重点从教师如何“教”转移到学生的“学”上，从而使教师的“教”服从于学生的“学”。
然而，这样一来教师是否起到主导作用呢?
表面看起来，教师失去了许多在传统课堂上的“权力”，但实际上，教师并不是消极被动的，不是跟着学生转。
他通过讲授向学生提供的信息，要引起学生的强烈兴趣；他给小组设计的作业，要促使每个学生都显露和发挥出自己的聪明才智；他还要善于和学生打交道，给每个学习小组和每个学生以引导、鼓励和支持，使学生积极主动掌握知识。
这不正体现出教师的主导作用了吗?
从信息论的观点看，小组合作学习改变了传统教学中信息仅从教师到每个学生的单向交流，而变成学生与学生之间和教师与每个学生之间的多向交流。
这样的教学必然使得学生得到更多更积极的信息。
小组合作学习最重要的特点是，学习小组由好、中、差三种学生组成。
在这样的学习小组中，差生得到了一个良好的学习环境。
由于差生在完成学习任务中，也有自己的贡献，这就提高了他们的自尊心和自信心，亦即他们体验到自己的力量。
同时，由于学生掌握了合作技能，成绩优秀的学生通过帮助差生，也提高了自己的知识水平和能力。
因此，无论是好生还是差生，在小组合作学习中，都各有所得，各有发展。
任何一种教学模式或教学策略都不是万能的，小组合作学习也是如此。
在实验中发现，小组合作学习比较适宜在班级规模小的班级中实行。
学生过多的班级，不仅给分组、小组的座位排列带来团难，而且由于每小组组内学生坐得较近，容易引起说闲话和测验时旁窥别人试卷的问题。
同时，我们还发现，小组合作学习的课堂气氛难以控制，有时会产生看似热烈其实混乱的局面，严重时甚至会导致原定的教学计划难以实施，教学目标难于实现。
另外，也并非所有的教学内容都适宜用小组合作的方式进行教学，象知识点密集的内容，就更需要教师的精讲了。
上述这些问题，却正是传统集体教学的长处。
因此，在进行小组合作学习的同时，要有意识地将集体教学和合作学习有机地结合起来。
值得一提的是，合作学习能否产生应有的效果，关键因素在于教师是否牢固树立了合作学习的意识，是否掌握了组织小组进行合作学习的技能。
缺乏相应的意识与技能作保障，小组合作学习只能是徒有形式或变形走样。
应该看到，组织小组进行合作学习对教师提出了更高的要求，教师必须对教材进行更深层次的钻研，对学生进行更为深入的研究，对教学活动进行更加灵活有效的控制，这些都是小组合作学习获得成功的必备条件。
参考文献：
[1]黄崴．主体性教育论．贵州人民出版社，1997
[2][美]詹姆斯·H·麦克米伦主编：
何立婴译．学生学习的社会心理学．人民教育出版社，1989
[3]裴娣娜．教育研究方法导论．安徽教育出版杜，2000
[4]胡中锋，李方．教育测量与评价．广东高等教育出版社，1999
[5]薛中粱．薛中梁谈英语课堂教学．湖北教育出版社，2000
[6]胡春洞．王才仁．英语学习论．广西教育出版社，1996
（作者单位：
广州市第21中学广东广州510095责任编辑：
林再峰）
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