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教育心理学框架
教育心理学
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象及内容
第二节教育心理学的作用
第三节教育心理学的发展状况
1.教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
2.学习与教学的要素：
学生教师教学内容教学媒体教学环境。
3.学习与教育的过程：
学习过程教学过程评价/反思过程。
4.学生是学习中的主体，存在群体差异与个体差异，是教育心理学研究的主要范畴。
5.教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。
6.教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
7.教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
8.学习过程是研究的最多，时间最长的部分，是教育心理学研究的核心内容。
9.教育心理学研究对教育实践具有描述、解释、预测和控制作用。
10.简述教育心理学的作用：
A帮助教师准确地了解问题B为实际教学提供科学的理论指导C帮助教师预测并干预学生D提供各种研究方法和角度。
11.教育心理学的发展时期：
初创时期（20世纪20年代以前）发展时期（20世纪20年代到50年代末）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）完善时期（20世纪80年代以后）。
12.19世纪末，美国心理学家桑代克通过对动物的研究于1903年著成《教育心理学》一书，该书主要探讨了人的本性、个性差异与学习心理三大问题，建构了科学教育心理学的体系，桑代克由此被公认为科学教育心理学的奠基人。
13.1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
14.布鲁纳在1994年美国教育研究会上精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：
主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。
第二章中学生的心理发展及教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
（一）含义,,个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。
（二）心理发展的几个基本特征：
1、具有连续性与阶段性；2、具有方向性与顺序性；3、具有不平衡性；4、具有个体差异性。
二、中学生心理发展的阶段特征
乳儿期（0—1），婴儿期（1—3），幼儿期（3—6、7），童年期（6、7—11、12），少年期（11、12—14、15）,青年期（14、15—25），成年期（25—65），老年期（65—死亡）。
（一）少年期：
主要指初中阶段（11、12—14、15岁）
1、具有半成熟、半幼稚的特点。
充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综交织的矛盾；
2、抽象思维已占主导地位，但仍以具体形象做支柱，开始出现反省思维；
3、思维的独立性、批判性也有所发展，不过仍有不少片面性和主观性；
4、心理活动的随意性在显著增长；
5、成人感产生，独立意识强烈；
6、关心自己和别人的内心世界，同辈间的交往和认同增加，社会高级情感迅速发展；
7、道德行为更加自觉，但自我控制力不是很强。
（二）青年初期，主要指高中阶段（14、15—17、18岁）
1、个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。
智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论性转化，开始出现辩证思维；
2、与人生观相联系的情感成为占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展；
3、能客观的看待自我，明确的表现自我，敏感的防卫自我，珍重自我；
4、理想的我与现实的我发生分裂危机，自我肯定与自我否定常发生冲突；
5、一些好的意志品质又了较大发展。
三、中学生心理发展的教育意义
（一）准备学习,,又可称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。
格赛尔，个体成长受生理和心理成熟机制的制约。
根据学生的身心发展水平进行新的教学，就是教学的准备性原则。
（二）关键期,,指最易学会和掌握某种技能、行动动作的特定年龄期（洛伦兹）
第二节
一、
中学生的认知发展与教育
认知发展理论
（一）
皮亚杰的认知发展观
①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。
③从婴儿到青春期的认知发展分为：
感知运动、前运算、具体
运算和形式运算等四个阶段。
感知运动阶段（0—2岁）：
感觉和动作分化；后期思维开始萌芽
前运算阶段（2—7岁）：
各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：
认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。
具体运算阶段（7—11岁）：
思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。
形式运算阶段（11—15岁）：
思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。
二）维果斯基的认知发展观
“最近发展区”提出者：
维果斯基（前苏联）定义：
指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：
1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
二、
中学生认知过程的发展特点
（一）
中学生观察发展的特点,,观察事物的自觉性逐步增强；精确度不断提高；细节感受逐渐增强；概括性明显发展；顺序性。
（二）
中学生记忆发展的特点,,有意识记随着目的性的增加而迅速发展；意义识记能力不断提高；抽象记忆有较快发展。
（三）
中学生思维发展的特点,,中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维。
由经验型上升到理论型。
三、
中学生认知发展与教育教学的关系
（一）
中学生认知发展带来的影响及其教育措施,,喜欢争论；理想主义。
（二）
认知发展与教学的关系
1、认知发展制约教学的内容和方法,,皮亚杰：
儿童认知发展必须先于教学，学习应该从属于发展。
2、教学促进认知发展,,（维果斯基：
学习先于发展并促进发展）通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化是可能的。
只要教学的内容和方法得当，系统的学校教学就可以起到加速认知发展的作用。
方法：
教学支架。
第三节中学生的人格发展与教育
一、人格的发展
人格：
反映一个人心理的整体技能,指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。
（一）埃里克森的人格发展理论,,（美国精神分析学派）认为人的发展包含有生物的、心理的、社会的因素相互联系的过程。
经历几个顺序阶段：
婴儿期（0—1）信任感对不信任感
幼儿期（1—3）自主感对羞耻感与怀疑感
儿童早期（3—6）主动感对内疚感
儿童晚期（6—12）勤奋感对自卑感
***青少年期（12—18）自我同一性对角色混乱
青年期（18—24）亲密感对孤独感
成人期（24—65）繁殖感对停滞感
老年期（65—死亡）自我整合对绝望感
（二）影响人格发展的社会因素
1、家庭教养方式,,寄望和反应两个维度：
专制型、威信型（好）、放任型和忽视型。
2、学校教育,,班级和老师
3、同辈群体,,是儿童学习社会行为的强化物
（三）健康人格的建构,,统合人格：
自我内部的统合；自我与社会的统合；自我与自己实践活动的统合。
二、自我意识的发展
.自我意识的个体对自己及自己与周围世界关系的认识。
自我意识从形式上包含：
自我认识、自我体验、自我控制；从内容上可分为生理的我、心理的我、社会的我；从观念上可分为：
现实的我、投射的我、理想的我
中学生自我意识的发展,,两种歪曲：
假想的观众和个人虚构。
中学生自我意识发展指导：
1、帮助学生正确的认识和评价自己,他律到自律
2、帮助中学生获取积极的自我体验,尊重学生的独立性，帮助学生建立自尊感；克服闭锁性和自卑感。
3、帮助学生提高自我控制能力,通过实践帮助学生锻炼自我控制能力；教授策略和方法。
第四节个别差异与因材施教
一、中学生的认知差异
（一）认知方式差异,,场依存与场独立；冲动型与沉思型；整体型与序列型。
（二）认知能力差异,,智力及测量——最早的智力量表是斯坦福－比奈量表（简称S－B量表），其
计算公式是：
IQ=智力年龄（MA/实际年龄（CAx100。
人们的智力水平呈正态分布，IQ超过130的人为智力超常，IQ低于70的为智力障碍；智力的差异（加德纳的七种智力）
（三）认知差异的教育意义（简答）
1、创设适应认知差异的教学组织形式
2、采用适应认知差异的教学方式,,布卢姆：
掌握学习
3、运用适应认知差异的教学手段,,程序教学
二、中学生的性格差异
（一）性格的特征差异,,态度、理智、情绪、意志
（二）类型差异,,机能类型说；向性说；独立—顺从说。
。
依据个人心理活动倾向于外部还是内部，
把人的性格分为外倾型与内倾型。
根据一个人独立或顺从的程度，将性格分为独立型和顺从型
（三）性格的性别差异
（四）性格差异的教育意义（简）
1、影响学生的学习方式；2、影响学习的速度和质量；3、影响学生对学习内容的选择。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
学习的实质与特征
（一）广义的学习
广义的学习是指人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。
1、学习引起的是学习者行为或者行为潜能的某种变化；
2、学习引起的变化是习得的；
3、学习引起的变化是相对持久的。
（二）人类的学习和学生的学习
1、人类学习
人类的学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会经验或个体经验的过程。
（1）人类的学习是一个积极、主动的建构过程；
（2）人类的学习是掌握社会历史经验或个人经验的过程；
（3）人类的学习是社会活动中，通过以语言为中介来实现的。
2、学生的学习学生学习指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。
学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智力，培养行为习惯，以及修养道德品质，促进人格的发展。
二、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次理论
1、信号学习,,经典条件反射
2、刺激—反应学习,,强化起关键作用
3、连锁学习
4、言语联结学习,,这是各动作技能形成的基本学习形式
5、辨别学习
6、概念学习
7、规则学习
8、问题解决学习
（二）加涅的学习结果分类
1、言语信息学习
2、智慧技能学习
3、认知策略学习,,学会学习的核心成分
4、动作技能学习
5、态度的学习
（三）我国的分类
1、知识的学习
2、技能的学习
3、社会规范的学习
第二节联结学习理论
联结学习理论认为，学习实际是通过条件作用，在刺激和行为之间建立联结。
强化在这个过程中起来重要作用。
在联结学习中，个体学到是习惯，习惯是练习与强化的结果。
联结学习理论主要有经典性条件作用和操作性条件作用两种。
一、桑代克的试误学习论
他认为“学习即联结，心即是人的联结系统。
”这种联结的形成是盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得。
,“试误论”
（一）经典实验
（二）学习的基本规律
1、效果律
2、练习律
3、准备律
二、巴甫洛夫的经典条件作用
（一）经典实验,,望梅止渴，谈虎色变
（二）基本规律
1、获得与消退
2、泛化,,即对相似的刺激以同样的方式作出反应（一朝被蛇咬十年怕井绳）
3、辨别,,分化，对相似但不同的刺激作出不同的反应
三、斯金纳的操作条件作用
（一）经典实验
如果一个操作出现后，有强化刺激尾随，该操作的发生概率就会增加，否则反之。
由此他认为，学习实质上是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。
（二）基本规律
斯金纳认为个体行为分为：
应答性行为和操作性行为。
在日常生活中，人的行为大多数都是操作性行为，它主要受强化规律的制约。
1、强化,,正强化：
即跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生
负强化：
指通过警告或移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程。
2、逃避条件作用,,负强化
3、回避条件作用,,负强化
4、消退,,一种无强化的过程
5、惩罚,,不是负强化，是抑制或停止反应发生
（三）程序教学与教学机器
四、加涅的信息加工学习论
信息从短时记忆进入长时记忆要经过编码过程
五、联结学习理论在教育中的应用
（一）塑造或促进良好行为
1、普雷马克理论,,将低期望活动与高期望活动联系起来，可促进低期望活动的发生。
即可用高频活动作为低频活动的有效强化物。
2、行为塑造,称连续接近法，指通过强化每一个小进步来达到预期行为目标的有效方法。
（二）消除不良行为
1、餍足,,让学生持续某一行为，知道他们厌倦为止
2、代价,,个体发现如果违反某些规则，将失去一些强化物
3、结合消退和强化,,把消退和积极强化配对的策略
第三节认知学习理论
认知学习论认为，学习不是外部环境支配下被动的形成刺激—反应的联结
一、格式塔的顿悟学习
（一）苛勒的经典实验
德国,,苛勒,,黑猩猩,,格式塔—顿悟学习论
（二）主要观点
1、学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形；
2、学习是通过顿悟实现的。
顿悟,一种突然的领悟与理解，是一种知觉经验的变化过程。
二、布鲁纳的认知发现学习他主张，通过发现学习，是学科的基本机构转化为学生头脑中认知结构。
（一）学习观
1、学习是实质是主动形成认知结构
2、学习包括获得、转化和评价三个过程
（二）教学观
1、教学的目的在于理解学科的基本结构
2、掌握学科基本结构是教学原则
（1）动机原则,内部动机是维持学习的基本动力（好奇内驱力，胜任内驱力，互惠内驱力）
（2）结构原则
（3）程序原则
（4）强化原则
三、奥苏泊尔的有意义接受学习论
（一）学习的分类
根据学生学习的进行方式：
接受学习和发现学习
从学习内容和学生认知结构的关系方面：
意义学习和机械学习
他认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（二）意义学习的实质和条件
1、意义学习，即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
2、实现意义学习的主要条件
（1）学生必须具有意义学习的心向；
（2）学习材料具有逻辑意义；
（3）学生认知结构中有适当的观念。
意义学习的目的就是使新知识获得心理意义
奥苏泊尔认为，同化理论的核心是学生能否习得新信息，主要取决于她们认知结构中已有的有关观念。
（三）接受学习是实质与技术
1、接受学习,,在老师的指导下，学生接受事物意义的学习；
2、先行组织者技术,,先于学习任务本身呈现的引导性的，简短的，概括性的材料，并与新旧知识关联。
分类,,陈述性组织者比较性组织者
四、认知学习理论在课堂教学中的应用
（一）重视对关系的了解；
（二）重视结构和顿悟的作用；
（三）发现学习与接受学习
五、建构主义学习论
（一）理论背景,,建构主义是学习理论中的行为主义发展到认知主义后的进一步发展。
（二）基本观点,,建构主义认为世界是客观的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的。
强调学习者的主体作用，强调学习是主动性，情境性和社会性。
1、知识观,,知识相对论，解释或假设不断变化
2、学习观,,学习不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念转变和结构重组。
3、学生观,,应把学生现有的经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的经验中“生长”出新的知识
经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理与转换。
（二）建构学习论在课堂中的应用
1、研究性学习,,教师提供问题情景，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的活动。
2、合作学习,,构建主义学习观强调真实的学习环境和社会互动两个因素。
3、教学对话。
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机及其功能动机指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在的心理过程或内部动力。
包括三种功能：
1、激活功能,,动机会促使人产生某种活动
2、指向功能,,在动机作用下，人的行为将指向某一目标
3、强化和维持功能,,动机可使人的行为维持在其活动中
（二）学习动机及其基本结构
学习动机指激发个体进行学习的活动，维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向某一学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
1、学习需要与内驱力,,主观体验是学习愿望和学习意向
2、学习期待与诱因
学习需要是个体从事学习活动最根本的动力。
二、学习动机的种类（理解）
（一）近景的直接性动机和远景的间接性动机
（二）内部学习动机和外部学习动机
（三）认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力,,奥苏泊尔（高级到低级）
三、学习动机与学习效果的关系（重点）
学习动机是学习活动顺利进行的支持性条件（影响学习过程和结果）
（一）学习动机与学习过程的关系（双向关系）
1、学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用；
2、学习的结果也可以进一步增强学生的学习动机。
（二）学习动机与学习效果的关系（重点）,,双向关系
1、学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。
因为学习动机强的学生，通常目标明确，所激起的紧张感使其能更好的认真的，专心的投入学习，学习效率就高，而这又将有助于获得好的学习成绩。
2、学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的。
（1）学习动机与学习效果之间的关系以学习行
为为中介。
（2）过分强烈的学习动机容易使学生处于一种高度紧张的情绪状态、焦虑状态中，这样反而使其注意和直觉范围变得过分狭窄，思维缺乏灵活性，限制了学生正常的智力活动，而影响学习的效率和效果。
3、学习动机水平与作业难度有关。
4、学生动机水平与学生个性有关。
第二节学习动机的理论（理解）
一、强化论,,斯金纳
二、学习的需要层次理论,,马斯洛需要层次理论是人本主义心理学派的马斯洛提出来的。
人有五种基本需要：
生理的需要；安全的需要；归属和爱的需要；尊重的需要；自我实现的需要。
马斯洛将这五种需要分为两类：
缺失的需要；
成长的需要,,追求完整、丰满的人性实现的需要和个人潜能的实现。
马斯洛的理论对教育的重要意义在于：
学生的基本需求如果得不到满足，其学习就会受到影响。
三、动机归因理论,,维纳归因即人们对自己或他人行为结果的原因的解释或归究。
维纳把归因分为三个维度：
内部归因或者外部归因；稳定性归因或者不稳定性归因；可控归因或者不可控归因。
人们常将活动成败的原因及行为责任主要归结为六个因素：
能力高低；努力程度；运气好坏；任务难易；身心状态；外部因素。
学生将学习成功或失败归因于努力比归之于能力更可能产生强烈的情绪体验。
归因理论的意义：
1、有助于了解个体心理活动发生的因果关系；
2、有助于根据学习行为和结果推断个体的心理特征；
3、有助于从特定的学习行为和结果预测个体可能的学习行为。
四、自我效能理论,,班杜拉自我效能指人们对自己或他人是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉认为人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。
结果因素是我们说的强化，包括：
直接强化；替代性强化；自我强化。
班杜拉提出，自我效能感的形成主要受个体自身的成败经验的影响。
但是归因方式可使个体成败经验对自我效能感的影响出现变化。
第三节学习动机的培养与激发（全部记）
一、树立自信心
1、提高学生的自我效能感
（1）通过要求学生形成适当预期来实现；
（2）让学生在活动中体验更多的成功；
3）通过提供具有挑战性的任务实现。
2、设置合适的目标
（1）设立具体、短期内可以实现，难度中等的学习目标；
（2）对达到目标与否的反馈或评价有助于激发动机。
3、进行归因训练
习得性无助,,学习者认为无论自己怎么努力，也不可能取得成功，由此产生的沮丧感，“丧失动机”，甚至不去避免失败，放弃学习的学习无助感。
柯维顿称之为接受失败者。
习得性无助与个体将失败归因于内部的稳定的不可控的能力因素相关，是一种缺乏自信的表现。
（1）教师应帮助学生建立自我概念，这是激发学生的学习动机，形成良好的归因模式的重要方式；
（2）使学生体验到成功的喜悦，提高自信心；
（3）对于低成就的学生，还必须教授他们有效的学习方法。
总之归因训练即强调失败不是由于缺乏能力，而是由于缺乏努力等可控的，不稳定因素，可改变由于遭遇反复失败而产生的习得性无助。
二、促使学生积极参与学习
1、使任务更有趣,,任务价值——内在价值；成就性价值；利用性价值。
（1）教师可以根据需要和学生状况，大胆的采用适宜的方式，以保持学生的兴趣和注意力；
（2）教师可以适宜的利用教学工具教学。
2、引发认知冲突,,人—人冲突；人—物冲突
3、合理使用表扬,,有效应用表扬；以目标结构为基础的评价体系（竞争式；合作式；个人化）
4、合适的反馈,,反馈要明确、具体且及时
第五章学习迁移
第一节学习迁移的概述
一、什么是学习迁移,,学习迁移是一种学习对另一种学习的影响（知识，技能，态度，行为规范）
二、迁移的种类
1、正迁移——负迁移
2、顺向迁移——逆向迁移
3、水平迁移——垂直迁移
4、一般迁移（原理，原则，概念，态度，策略）——具体迁移（特殊迁移）
5、同化性迁移——顺应性迁移——重组性迁移
三、迁移的作用
1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；
2、迁移是习得的经验概括化，系统化的有效途径，是能力和品德形成的关键环节；
3、迁移对学生学习和教师教学有重要的作用
第二节学习迁移的基本理论
一、早起的理论
1、形式训练说,,以心理官能为依据（沃尔夫）
2、共同要素说,,具体迁移（桑代克和伍德沃斯）
3、经验类化说,,产生迁移的关键是学习者在两种活动之间能概括出它们之间的共同原理，即个体将所获得的经验类化。
（贾德）
4、关系转化说,,对情境中的一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移最根本的要素和真正手段。
二、现代迁移理论
1、认知结构迁移论,,奥苏泊尔的有意义言语学习理论为基础。
学习者原有认知结构的特征永远是影响新的学习与保持的关键因素。
认知结构的组织特征是实现迁移的最关键因素。
（认知结构的可利用性，可辨别性和稳定性）
2、产生式论,,莘格莱和安德森,,C—A规则
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