学习者特征分析剖析.docx
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学习者特征分析剖析
学习者特征分析
1：
学习者特征分析的作用
学习者是学习活动的主体，学习者所具有的认知的、情感的、社会的特征都将对学习的信息加工过程产生影响。
教学设计的最终目的是为了有效促进学习者的学习，而要想促进学习者的学习，就必须使教学方法、媒体和技术与学习者的特征相匹配。
因此，设计的教学方案是否与学习者的特点相适应，或在多大程度上适应学习者的特征，是衡量一个教学设计是否成功的重要指标。
受生理的、心理的、社会文化等因素的影响，学习者个体之间既表现出一些共性的、稳定性的特征，又表现出多样化的差异。
不同年龄学习者的认知发展成熟水平不同，同一年龄段的学习者在认知结构、学习风格、学习动力等方面又会表现出诸多的差异性。
分析学习者特征时，既需要考虑学习者之间的稳定的、相似的特征，又要分析学习者之间的变化的、差异性的特征。
相似性特征的研究可以为集体化教学提供理论指导，差异性研究能够为个别化教学提供理论指导。
学习者特征分析
1：
学习者特征分析的作用
学习者是学习活动的主体，学习者所具有的认知的、情感的、社会的特征都将对学习的信息加工过程产生影响。
教学设计的最终目的是为了有效促进学习者的学习，而要想促进学习者的学习，就必须使教学方法、媒体和技术与学习者的特征相匹配。
因此，设计的教学方案是否与学习者的特点相适应，或在多大程度上适应学习者的特征，是衡量一个教学设计是否成功的重要指标。
受生理的、心理的、社会文化等因素的影响，学习者个体之间既表现出一些共性的、稳定性的特征，又表现出多样化的差异。
不同年龄学习者的认知发展成熟水平不同，同一年龄段的学习者在认知结构、学习风格、学习动力等方面又会表现出诸多的差异性。
分析学习者特征时，既需要考虑学习者之间的稳定的、相似的特征，又要分析学习者之间的变化的、差异性的特征。
相似性特征的研究可以为集体化教学提供理论指导，差异性研究能够为个别化教学提供理论指导。
学习者特征分析
2.1：
起点能力水平分析
任何一个学习者在学习时都是把他原来所学的知识和技能带入新的学习过程中的，因此，教学系统设计者必须了解学习者原有的知识和技能，我们称之为起点能力水平或起点能力。
对学习者起点能力水平的分析多采用测验的方式，起点能力分析分为预备能力分析和目标能力分析。
（1）预备能力分析
进行预备能力分析是为了明确学习者对于面临的学习是否有必备的行为能力，应该提供给学习者哪些“补救”活动。
分析方法：
在传统的课堂教学中，通常根据经验先在学习内容分析图上设定一个教学起点，将该起点以下的知识技能作为预备能力，并以此为依据编写预测题，从而实现对预备能力的预估。
范例：
下图为“两位加”学习内容的分析。
如果将进位加法和三个数的连加作为教学起点，那么教学起点线以下的内容就可作为编写预测试题的依据。
通过测验可以发现对特定的课题内容，哪些方面学习者已经准备就绪，哪些方面学习者需要补习。
（2）目标能力分析
目标能力分析是为了了解学习者对要学习的东西已经知道了多少，是否存在错误理解等。
分析方法：
可以直接使用期终考试题在学程开始之前就对整个学程的教学目标所要求的能力一并进行预测。
学习者特征分析
2.2：
认知结构分析：
奥苏贝尔理论
所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。
原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持的效果都会受到学习者认知结构特征的影响。
可利用性、可分辨性、稳固性是三个最重要的认知结构变量，对学习者认知结构的分析，主要就是确定学习者的这三个认知结构变量特性。
（1）认知结构的“可利用性”分析
“可利用性”分析是分析学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。
分析方法：
对于当前所学的新观念（新概念、新命题、新知识）来说，有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有以下三种关系：
类属关系、总括关系、并列组合关系。
∙类属关系
也称上下位关系，是指当前所学内容（新观念）类属于学习者认知结构中某个包容性更广、抽象概括程度更高的原有观念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。
处于下位的新观念（类属观念）又有两种形式：
o派生类属，即新学习内容只是学习者原有认知结构中包容性更广的命题的一个例证，或是能由原有命题直接派生出来。
范例：
若儿童已经知道“猫会逮老鼠”这一命题，那么，“邻居的小花猫逮了一只大老鼠”这一新命题就可类属于原有命题。
在掌握汉字的“间架结构”概念的基础上，进一步学习“左右结构字”、“上下结构字”或“包围结构字”也有这种类属关系。
在这种情况下，学习者对原有命题只需稍作修改或扩展就能产生出新命题的意义，所以比较容易学习。
o相关类属，当新观念是对原有观念的一种扩充、修饰或限定时，就构成相关类属。
范例：
若学习者有“平行四边形”的概念，则我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一新命题来界定菱形。
∙总括关系
是指当前所学的内容（新观念）具有较广泛的包容性与概括性，因而能把一系列原有观念总括于其中（也就是使一系列的原有观念类属其下）。
在此情况下，新观念处于上位，而原有观念则处于下位。
范例：
例如，当学习者学习了“萝卜”、“菠菜”、“扁豆”等下位概念后，再来学习“蔬菜”这一上位概念时就属于这种情况。
识字教学中独体字、合体字与汉字结构的关系，物理学中动能、势能与机械能的关系也是如此。
∙并列组合关系
是指当前所学的内容（新观念）与学习者认知结构中的原有观念既不存在类属关系，也不存在总括关系，但却具有某种共同或相关属性的情况。
范例：
在已有“回声”概念的基础上学习“雷达”原理，无线电波的反射既不类属于声波的反射，也不能总括声波的反射。
在自然科学和社会科学领域中，有许多新概念的学习都要应用到和原有概念的并列组合关系。
例如“质量与能量”、“功与能”、“遗传与变异”、“需求与价格”、“生产力与生产关系”、“经济基础与上层建筑”、“物质文明与精神文明”等。
虽然在这类新旧概念之间不存在上述类属关系和总括关系。
但是通过仔细分析可以发现，它们之间仍然具有某种或某些相关的甚至共同的属性，正是通过这类相关或共同的属性才使新旧知识之间仍然能够建立起某种非任意的实质性联系，从而达到有意义而非机械的学习。
实践提示：
确定认知结构是否具有“可利用性”，就是要确定在当前所学的新概念、新命题、新知识与学习者原有认知结构中的某种概念、命题或知识之间是否存在上述三种关系中的某一种关系，如能找到类属或总括关系，这是最理想的，因为在这两种情况下，如上所述，可以直接建立起新旧知识之间的非任意的实质性联系，学习者所需进行的认知加工比较简单，因而可以较轻松地完成学习任务。
如果找不到类属或总括这两种关系，那就只能去寻找新旧知识之间的并列组合关系。
这就要求在新旧知识（或新旧概念、命题）之间作比较深入的分析对比，以便从中找出某种或某些相关的甚至是共同的属性。
在上述关于“回声”与“雷达”的关系中，“回声”是学习者认知结构中通过日常生活经验建立起来的原有概念，而“雷达”则是当前要学习的新概念、新知识。
通过分析对比不难发现，“波的反射与接收”就是本例中原有概念与新概念的共同属性。
（2）认知结构的“可分辨性”分析
“可分辨性”分析是分析起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。
新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。
这一步工作可以和确定认知结构变量可利用性的工作同步完成。
分析方法：
如果可利用的原有概念与当前所学的新概念之间属于类属关系，那么，由于类属关系就是上下位关系——原有概念为上位，新概念为下位，这二者之间的关系无需我们作进一步的分析就已经泾渭分明，清晰可辨了；如果可利用的原有概念与当前所学新概念之间属于总括关系，那么，由于总括关系实际上是“下上位关系”——原有概念为下位，新概念为上位，所以这二者之间的区别也是清晰可辨的；如果可利用的原有概念与当前所学新概念之间属于并列组合关系，这时新旧概念之间的区别就要作比较深入的分析对比，在努力寻找它们共同（或相关）属性的同时，也要注意发现它们彼此之间相区别的属性。
仍以上述“回声”与“雷达”的关系为例，在找出“波的反射与接收”是二者共同属性的同时，还应注意到前者是属于“声波”的反射与接收，而后者则属于“无线电波”的反射与接收，如能注意到这点（两种不同性质的波动），则新旧概念显然是清晰可辨的。
（3）认知结构的“稳固性”分析
“稳固性”分析是分析起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。
原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。
如果学习者认知结构中的原有观念不是稳固的，则应在教学过程中设法采取补救措施——努力使当前教学中将要加以利用的原有观念变得稳定、牢固，以免它对新的有意义学习的发生及保持产生不利影响。
分析方法：
一般说来，若能找到和新观念具有类属关系或总括关系的原有观念，那么，这种原有观念通常对于绝大多数的学习者都是比较稳定而牢固的；假如原有观念与新观念之间是并列组合关系，则这种原有观念的稳固性将随不同的学习内容而有较大的差别。
这里又分三种不同情况。
∙如果原有观念贴近学生的日常生活，则这种原有观念是比较稳固的。
例如，通过以“回声”作为原有概念去固定、吸收“雷达”这个新概念就属于这种情况。
∙如果原有观念和已学过的某种知识相关，而且该知识的习得意义又能较好地保持，那么这种原有观念也是比较稳固的，并且对新知识的学习能起有效的促进作用。
例如，物理学中，在掌握“功”的概念的基础上去学习“能”的概念，会容易得多。
∙如果原有观念和已学过的某种知识相关，但对该知识的习得意义不能有效保持，那么这种原有观念将是不稳固的，因而对新知识的学习不会有什么帮助。
例如，学习者若对“功”未能先建立正确的概念，则在学习“能”的概念时会感到很困难。
学习者特征分析
2.3：
学习态度分析
学习态度即学习者对所学内容的认知水平和态度，对教学传递系统的态度或喜好，这对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。
分析方法：
判断学习者学习态度最常见的方法是态度问卷量表。
此外，观察、访谈等方法都可用于学习态度分析。
范例：
下面是用以了解中学生对化学学科态度问卷的部分题目，通过学生对问卷的回答，可以从中了解到学习者对化学学科学习的态度。
（1）对于成为一名化学家，我觉得（）。
①毫无兴趣
②尚无兴趣
③感兴趣
④非常感兴趣
（2）在校外，我使用化学的情况是（）。
①从不想用
②很少用
③有时使用
④经常使用
（3）在校外娱乐、阅读、消遣或观看电视时，我使用化学的情况是（
①从未有过
②很少会用
③有时使用
④经常使用
此外，对教学传递系统的态度或喜好与学习者曾经的学习经历和学习条件有关，会影响教学策略的选择。
学习者特征分析
2.4：
学习动机分析
学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
学习动机和学习是相辅相成的关系。
学习能产生动机，而动机又能推动学习。
一般来说，动机具有加强学习的作用。
动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。
动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。
对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）、对学习成绩的归因（成就归因）都会影响学习动机。
学习动机的分类方法有很多，这里就只列举三种对教学实践有影响力的分类。
学习动机分析理论1：
内外动机说
∙内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标。
∙外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。
∙具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。
而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。
学习动机分析理论2：
内驱力说
∙认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。
但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。
它要通过个体在实践中不断获得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。
因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的。
在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。
自我提高内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。
自我提高的内驱力把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。
∙附属内驱力是一个人为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
它具有这样三个条件：
第一，学生与长者在感情上具有依附性；第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可中将得到一种派生的地位；第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。
∙认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力三个成分在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有变化。
其中，附属内驱力在儿童早期最为突出，是成就动机中的主要成分。
在此期间，儿童努力学习以求得好成绩只是为了满足家长的要求，从而得到父母的赞许。
到了儿童后期和青年期，附属内驱力不仅在强度方面有所减弱，而且开始从父母转向同年龄的伙伴。
学习动机分析理论3：
ARCS模型
凯勒（Keller，1987）提出的ARCS模型（Attention注意力，Relevance关联性，Confidence自信心，Satisfaction满足感）是具有实践可操作性的动机策略设计模型，也可以用于学习动机分析。
∙注意力：
对于低年级学生，可以通过卡通片、彩色图片、故事等激发学生的兴趣；对于高年级学生可以提出能引起他们思索的问题，激发其求知欲。
∙关联性：
教学目标和教材内容应与学生的需要和生活相贴近，为了提高课程目标的贴切性，可以让学生参与制定目标。
∙自信心：
为了建立自信心，教学中应提供学生容易获得成功的机会。
如教师课堂提问时注意将难易不同的问题分配给不同程度的学生，使他们都能参与问题讨论。
∙满足感：
每节课都应让学生学有所得，让学生从成功中得到满足；对学生学业的进步多做纵向比较，少做横向比较，避免挫折感。
下面是ARCS动机作用模型：
种类
亚类
解释及举例
注意力
知觉唤起
通过使用新奇的、与以往不一致的事件和教学情境来吸引和维持学生的注意力。
例如，教师上课时在讲台上摆着一个封着的纸箱子，让学生猜猜里面可能装着什么东西。
激发探究
通过提出问题，或者让学生生成问题，激发学生的信息探究行为。
例如，教师在上课时提出一个问题，让大家集体动脑筋，找出解决问题的办法。
变化
通过变化各种教学要素来维持学生的兴趣。
例如，教师通过变换各种教学媒体或学生的学习方式来吸引学生的注意力。
关联
熟悉化
在教学中通过使用与学生经验相关的明确的语言、事例、概念、价值观等，帮助学生把新学习的知识整合起来。
例如，教师让学生从自己的生活情境中找出概念的例证，如教室里的四边形。
目标定向
借助说明或者事例向学生说明教学的目标和学习内容的价值，向学生提出学习的目标或者让学生自定学习目标。
例如，教师交代本堂课的学习目标。
动机匹配
通过使用各种策略把教学与学生的各种学习需求匹配起来。
例如，教师允许学生根据自己的兴趣选择作文题目。
信心
期望成功
让学生明确作业要求和评价标准，知道老师对自己的期望。
例如，教师提出学习要求，表示“相信同学们有能力完成学习任务”。
挑战情境
设置多元的成就水平，允许学生确定个人的学习目标和成绩标准，让每个学生都能体验到成功。
例如，提供一些有些难度而学生又能解答的问题，让他们感觉到自己的能力“非凡”。
归因方式
提供反馈，告诉学生自己之所以取得学习成功，是自己具有能力并且付出努力的结果。
例如，教师在说明学生为什么取得好成绩时，说这是他努力学习的结果。
满意
自然的结果
提供机会，让学生在一种真实的或者模拟性的情境中运用新习得的知识或技能，它旨在激发学生的内在学习动机。
例如，让学生运用所学的知识算一算用电做饭省钱，还是用煤气做饭省钱。
积极的结果
对学生的学习结果提供反馈，给予表扬、激励等强化手段，维持后继的学习动机，保持良好的学习行为。
例如，对于课堂表现好的同学，给予口头表扬。
公平
对学生的学习评价，坚持同样的标准，让学生感觉到教师评价的公平性。
例如，教师在期末考试时面向全班公布考试成绩的判定标准。
不要假定学习者会对所学内容很感兴趣，或者假定学习者觉得所学内容与他们的兴趣或工作有关，或者假定他们有自信学得会，或者假定学会后他们会很满足，这些假定几乎都是错的，重要的是要在教学设计中分析上述这些方面，对学习者的学习动机进行了解。
学习者特征分析
2.5：
学习风格分析框架：
洋葱模型
学习风格的定义有很多种。
凯夫（Keefe1979）从信息加工角度界定的学习风格是其中一种较为广泛地被人们接受的界定，“学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用，并对之做出反应的相对稳定的学习方式”。
克里（Curry，1983）的“洋葱模型”几乎囊括了所有相关的学习风格理论，以后的理论几乎都可以归到其中的某个层上。
该模型由三层组成：
最外层————教学偏好；中间层————信息处理方式；里面层——认知个性风格。
在对学习者进行学习风格分析时，可以对照“洋葱模型”里外三层列出的各个因素进行分析。
1．最外层——教学偏好
这一层是最容易观察到的，最不稳定也最容易受影响。
这些影响包括学习环境、学习期望、教师期望和其他的外部特征（1983）。
处于这一层的代表理论是Dunn（1978）提出的理论。
该理论主要关注影响学习的刺激因素。
如下图所示：
2．中间层——信息处理方式
克里（Curry，1983）模型的中间层主要关注个体吸收信息的时候所用的智慧方法。
该层包括了许多现在广为接受的学习风格理论。
下面是使用广泛的Kolb和Gregorc的学习风格理论。
（1）Kolb的学习风格理论
Kolb对学习过程周期（learningcycle）进行了独特的分析。
他认为学习过程周期由四个相互联系的环节组成，即具体体验（concreteexperience）、抽象概括（abstractconceptualization）、反思观察（reflectiveobservation）（activeexperimentation）。
基于对学习过程周期的研究，Kolb将学习者分为不同类型，并对各自的特征进行了分析。
他认为学习过程周期的四环节两两对应存在（即具体体验与抽象概括、反思观察与主动实验）。
由于个体对这四个环节的偏爱程度不同，从而表现出不同的学习风格，即聚合者（convergers）、同化者（assimilators）、调节者（accomodators）、发散者（divergers）。
（2）格雷戈克（Gregorc）的学习风格理论
格雷戈克（Gregorc，1982）认为人们在组织空间和时间上是有差别的。
个体有两种重要的调解能力：
感知（信息获取的方式）和排序（信息排列和存储的方式）。
知觉有两个性质：
抽象和具体。
排序有两个性质：
序列和随机。
与Kolb一样，这两个维度形成了四种学习风格：
具体序列，具体随机，抽象序列，抽象随机。
3．里面层——认知个性风格
Curry模型的里边层主要是为吸收新信息而选择个性化的方法（Curry，1983）。
Felder和Silverman的学习风格模型交迭于中间层和里面层之间。
它把学生分成了五种类型：
感觉/直觉，视觉/语觉，归纳/演绎，冲动/反思，以及序列/整体。
另外还有Witkin（Witkin&Goodenough，1982）的场依存/场独立理论也属于“洋葱模型”的里面层。
Witkin把受环境因素影响大者称为场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。
前者是“外部定向者”，基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）；后者是“内部定向者”，基本上倾向于依赖内在的参照（主观感觉）。
场依存性和场独立性这两种认知方式与学习有密切关系。
一般来说，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。
需要说明的是，学习风格本没有好坏之分。
对于教学设计者而言，了解学习风格的主要目的在于找出不同的学习风格与教学形式组织、教学方法运用、教学媒体选择之间的关系，以便为学习者提供更适合其学习风格特点的教学。
学习者特征分析
3：
不同学段的学习者特征
人的心理发展表现出若干个连续的阶段，处在不同年龄阶段的学习者会表现出不同的心理特征。
学习者的心理发展规律及特征是教育工作的重要依据，教学内容和教学策略的选择都要考虑这一因素。
分析学习者的心理特征因素，可以从心理的认知因素（例如感知、记忆、思维、想象等方面）和意向因素（例如动机、注意、情感、意志等方面）入手。
前者是决定认知过程速度与水平的主要因素，也称为智力因素；后者与学习者的积极状态相关，称为非智力因素。
还可以从学习者的认知特点、注意和意志的特点、情感特点和个性特点等方面入手。
∙小学生的心理特征：
认知水平还处在发展的初期，思维发展水平从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，记忆以机械记忆为主；注意力不稳定，容易分心，注意受兴趣的影响很大，不善于调控自己的注意；意志力薄弱，自制力差；情感逐渐丰富，但坚持性较差，对教师信任和依赖；个性方面好动、好模仿，易受暗示，等等。
需要说明的是，学生的发展是极为迅速的，小学低、中、高各个年段的学生就已经逐步表现出差异性。
因此，即使同在小学阶段，教师仍然需要根据学生具体所处的年龄段，从上述几个方面把握其心理特征。
∙在中学阶段，学生的心理特征同样是一个发展的过程。
中学初期，他们还会表现出幼稚与懂事、依赖性与独立性、自觉性与不自觉性相互交织的复杂现象；他们的认识水平、能力还不高。
中学后期，则是一个逐步趋于成熟的时期，自制力有所提高，自觉性、独立分析问题的能力有提高，要求进步，是独立地走向社会生活的准备阶段；思维的独立性、批判性快速发展，不盲从他人意见，自我评价日趋成熟，自尊心增强，自我教育能力也有一定提高。
∙大学生的心理特征：
大学生的生理、心理发展都步入了一个更为成熟的阶段，其学习活动逐步由他控转变为自控。
这一阶段的学生在思维能力、学习态度、学习动机、意志力、情绪的控制力等各方面都有了很大的提高。
教师需注意的事项：
尽管不同年龄的学习者都有其特定的心理特征，但是对于学习者个体而言，还很有可能出现差异。
因此，在对学习者的心理特征进行分析时，教师需要掌握的是分析的思路和角度，而不能简单套用某些现成的结论。
学习者特征分析
4：
学习风格特征与信息技术环境的适应性
关于学习风格特征与网络环境的适应性，目前研究比较多的是学习者的认知偏好对学习活动的影响以及不同的感觉通道偏好（例如有的学生对于从视觉输入的信息比从听觉输入的信息要敏感，更易记忆；有的则相反）所表现出的学习活动的差异。
具有不同学习风格的学生对网络学习环境的适应性不同。
关于学习者的学习风格与网络环境的适应性，目前研究的比较多的主要是学习者的认知偏好，主要是场定向认知方式对学习活动的影响以及不同的感觉通道偏好所表现出的学习活动的差异。
场定向涉及人对外界
升级会员 