第二届自主生长式教师专业发展理论学术研讨会资料.docx
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第二届自主生长式教师专业发展理论学术研讨会资料
第二届自主生长式教师专业发展理论学术研讨会资料
《成才》杂志“自主生长式教师专业发展”专栏
文章汇编（第二辑）
（2016年第1—11期）
核心议题
中小学自修--反思式校本研修模式
中小学自主生长课堂模式
自主生长取向的师范生培养模式
湖北第二师范学院教育科学学院
2016年11月
目录
★导读
自主生长式教师专业发展理论探索的回顾与展望1
★第1期
校长在“自修—反思式校本研修模式”实施过程中的角色定位8
“互联网＋教育”下教师课程领导力的提升10
首届自主生长式教师专业发展理论学术研讨会综述13
★第2期
自主生长课堂的内涵、特征及实施途径16
让自主生长成为教师专业发展的常态19
★第3期
重视自我经验在教师专业发展中的作用22
引导教师深耕课堂促进教师自我建构24
★第4期
嬗变课堂：
邂逅自主生长的美丽28
让自主生长式教师专业发展理论在学校落地生根30
★第6期
自我修炼走向卓越33
教师自主生长学校管理者何为？
36
以自主生长理念为引领为课题研究提供抓手39
★第8期
建立基于自主生长式教师专业发展的校本研修制度41
好风凭借力扬帆正待时43
★第9期
自主生长视角下的教师专业自我发展过程46
浅论智慧型教师的内涵和养成途径48
小学英语教师教学素养之我见50
以自主生长赢课堂华彩52
★第10期
在学习与反思中成长56
提升中小学教师对自我经验的敏感性59
★第11期
让科研课题服务于教育教学与教师专业发展63
在课堂教学反思中凝炼教学智慧65
★导读
自主生长式教师专业发展理论探索的回顾与展望
执笔：
潘海燕湖北第二师范学院2016.10
一、探索的背景与过程
现实需要与理论缺乏是促成自主生长式教师专业发展理论出现的时代背景。
从1993年开始，我国相继开展了小学教师基本功训练、小学骨干教师培训，但这些活动都是以培训院校为主体开展的，“接受式”思维严重。
1999年3月出台了《中小学教师继续教育规定》，并同时启动了“中小学教师继续教育工程”。
但在“工程”的实施过程中，民族贫困地区的困难（地广人稀、工学矛盾）较为突出，实际上主要是不适应院校培训模式。
为此，教育部于1999年10月特别成立了民族贫困地区实施中小学教师综合素质培训项目办公室，容许这一块另辟新路。
潘海燕当时既是教育部民族贫困地区实施中小学教师综合素质培训项目“教师科研素质提高”专家组的负责人，也是湖北省项目负责人。
在湖北恩施州与宜昌五峰县、长阳县进行了一年多的创造性实施后,初步形成了独具特色、自成一体的一种新型教师发展方式，显示出了较明显的效果,有些山区教师从不会提笔到基本会写作,有些学校从从来没有科研成果到出现研究型教师群体,尤其是,不少学校通过这次活动,建立起了教师合作机制、学习型组织，学校获得了长足的发展，并形成了持续发展的后劲，2001年7月28日“全国民族贫困地区中小学教师综合素质培训项目工作暨经验交流会”在湖北长阳县召开，大会肯定了湖北的创新。
2002年，潘海燕组建专班，对前期实验进行了总结与反思，先后发表系列研究论文，出版了《中小学教师继续教育培训模式研究》与《中小学教师继续教育自修--反思培训模式研究》，后者在2004年被评为教育部民族贫困地区中小学教师综合素质培训项目和教育部“十五”规划中央教育科学研究所“新课程师资培训策略与有效模式研究与实验”课题优秀成果一等奖。
接着，潘海燕再次组建“教师科研素质及其提高”与“中小学校本研修制度建设”等课题组，把前期成果与校本研修结合，提出了从亲身体验中提炼“事例经验”——在系列事例经验中整合“类经验”---通过成果整理形成自己的个人经验体系---并在课堂里应用自己的教育思想，形成教育智慧的构想，2002---2010年间，构建成一种体现“让教师立足自我经验自主生成自己的教育思想”的校本研修模式，即“自修—反思式校本研修模式”，先后在湖北、湖南、广东等地的80多所中小学学校进行了实验。
各地都有不同进展，一大批教师得到显著发展，并且身心愉快，体验到了职业乐趣，增强了职业幸福感。
在研究期间，课题组整理出版了《教师校本学习论》、《新课程背景下中小学教师科研素质提高指南》、《教育科研与教师专业发展》、《中小学教师如何选课题与做课题》、《中小学教师如何做行动与叙事研究》、《中小学教师如何写案例和论文》、《中小学教师如何转化与应用教科研成果》、《教师继续教育专职培训者必读》等8专著。
还编写了30多本校本培训教材，其中有《骨干教师成长秘诀》、《新教师应知应会》、《班主任培训读本》等成为畅销书。
实验教师撰写反思案例数万份，有300多篇文章在课题组创办的《校本行动》刊物上刊发。
2011年以来，课题组进一步提出“让教师在自己的课堂里充分应用自己的教育思想”，即“自主生长课堂模式”的构建问题。
在武汉市洪山区、硚口区、新洲区、东湖新技术开发区的部分中小学进行实验。
从2009年开始，就开始用此教师教育理念引领湖北第二师范学院小学教育本科专业的发展。
特别是2012年以来，课题组借助湖北第二师范学院小学教育专业被列为湖北省本科高校“专业综合改革试点”项目的机会，提出了构建“自主生长取向的师范生培养模式”的构想，也就是在职前师范教育中应用我们的前期成果。
目前已初步建立了“三位一体”的师范生培养体制与师范生自我导向学习的条件与机制（建立了8所教师专业发展学校与一个教师素质自主修炼营）；开发了一组为师范生自主生长式发展打底色的自主生长课程；形成了“双标双驱”的教学管理体制。
这也标志着我们的理论构想与教师教育一体化趋势高度契合。
武汉市《成才》杂志于2015年5月为该团队的研究成果开辟了专栏，课题组正式将前期研究成果概括为“自主生长式教师专业发展理论”。
潘海燕个人论文选---《让教师自主生长与应用自己的教育思想——潘海燕教师教育研究论文选》被选定为中国高等教育学会地市级教育学院协作委员会2015年教师教育高端论坛的会议资料，《文选》共收入潘海燕教授近20多年来公开发表的40篇论文，共计15万多字。
2015年12月6日，首届自主生长式教师专业发展理论学术研讨会在湖北第二师范学院举行，海内外学者对我们前期研究进行了研讨分享。
十多年来，依托全国中小学教师校本培训研究中心、全国教师培训机构发展联盟、湖北省小学教育专业联盟、湖北教师教育研究中心，基本上是一年一次学术研讨会，两年一个培训者培训班。
本理论创始人潘海燕、李志厚、王文等应邀讲课的足迹遍及湖北、辽宁、内蒙、天津、河南、重庆、湖南、广东、福建等地。
有关成员数十次应邀到全国性教学学术会议上作主题发言，去学校交流。
另获各类科研奖8项；获教研课题立项18项；发表相关论文81篇（其中23篇核心）；出版专著教材38本。
二、目前取得的主要成果
我国教师教育领域，“接受性”思维积习严重，忽视教师的“自我经验”的作用，致使教师培训与专业发展的实效性受到诟病。
该项研究在“发生认识论”、“学习型组织理论”、“行动研究与叙事研究方法”、“成人与教师学习理论”等前沿教育理论指引下，重点研究了教师校本学习的理论与策略，中小学教师培训模式构建原理与方法，发现教师的“自我经验”与教育反思案例在中小学教师专业发展中具有不可或缺作用，以中小学校本研修制度建设、现代学校组织建设、现代教师教育体制下的师范生培养模式变革等为着力点，以引领教师深入、持久地对自己的教学实践进行反思，让教师在这个过程中系统化自己的“自我经验”，进而形成一定的操作体系，并应用于自己的教育实践，达到自主生长式专业发展。
所谓“自主”，即“自我导向”，其对立面是“他主”，就是指教师处于主人翁状态，主动的选择性、主体性体验与感悟、积极地创造。
所谓“生长”，即建构，是指个性化发展、整体性发展、可持续发展，而不是违背规律的标准化生长、拔苗助长。
“自主生长式发展”，就是以唤醒教师的主体意识为前提，以激发教师的内在动机为关键，以激活教师的潜能为重点，以教育反思为手段，让教师在这个过程中系统化自己的“自我经验”，进而形成一定的操作体系，并使之成为教师个人行之有效的教学方法和教学设计的理论，对自己的教育教学又产生持续而深远的影响。
本研究成果集中体现在以下三个基本范式上，即“自修—反思式”的校本研修模式、“自主生长课堂”的教学模式、“自主生长取向”的师范生培养模式。
1、自修-反思式校本研修模式
自主生长式教师专业发展理论所持有的最基本的培训理念就是“培训即生长”。
所持有的最基本的主张就是：
在校本管理原则下，在教师的自主学习、合作学习基础上，用教育科学研究的方式对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，主动地获取知识、应用知识、解决教师实际问题，通过提高教师的自我觉察水平，通过把教师的工作场所变成教师的学习场所、合作场所、研究场所，使教师自身的思想、观念、行为始终处于一种追求创新的境界，让教师把听到的做出来，把做好了的写出来，真正让教师自主生长自己的教育思想，从“事例经验”走向“类经验”，再形成“个人经验体系”与“实践智慧”，推动教育的进步。
为此，我们构建成一种教师研究性合作学习的校本研修方式。
经过实践探索，2003年，我们将这种最能体现自主生长式教师专业发展理论的培训模式正式命名为自修—反思式校本研修模式。
此校本研修模式以一个学期为周期，依据特制的“教师专业发展报告册”，运用行动研究与叙事研究的方法来实施，期初选定“目标”，然后“天天写”，“月月评”，期末进行“成果整理”。
一个周期可分为五个基本环节。
（1）自定发展目标。
教师通过自修自研，专家指导，觉察自己在教育行为中的主要问题及薄弱环节，寻找出其“最关键、最困惑、最有价值”的问题，针对自己的实际情况，制定出学习计划、行动方案及一段时间内所要努力达到的目标。
此目标不宜太大，也不宜太小，最好是本学期能够解决的问题。
（2）撰写反思案例。
教师对照自选发展目标，采取积极的行动，有了一定的感受和体验后进行的自我评价、自我总结，即写反思案例。
反思案例是教师经过反思而实现一个发展目标后的小结，是教师观念变化和行为改进后的一种自我认定，是教师教育思想形成的有效载体，是教师互评交流和校长导评的基础。
案例撰写要用心去体验，用情去感悟，用自己的语言去表达，在一些细微末节处不断积攒自己的概念和命题。
（3）教师互动。
即在教师案例撰写的基础上，以合作学习小组为单位组织进行交流。
教师互动重在信息交流、信息整合，达到优势互补，达到资源共享，相互促进、相互借鉴、共同提高的目的。
在教师互动中，要学会“悬挂假设”，即暂时把自己的观点放在一边，不急于为自己的观点辩护，而是认真地听取别人的见解。
还要会探索自己的隐性思想，即把自己的推理明确化，通过互动交流，使受训教师博采众长、补己之短，把别人的优秀成果有选择地、因地、因事、因人制宜地运用到自己的教学中，并不断总结、不断领悟、不断发挥、不断创新，形成自己的教育思想。
（4）校长或专家导评。
校长或专家组织评价小组对教师是否达到阶段发展目标给予评定，并依据学校的办学理念与教师成长发展规律，对教师下一步发展作出规划，指明发展方向。
让经验型教师向研究型教师发展，提高自己的理论素质；让理论型教师勇于实践，将理论与教育教学实践结合，形成自己的教学风格。
（5）成果整理。
即将一学期的培训成果表达出来。
成果形式可多样，可以是一篇教案、一节课，也可以是一套得心应手的工作经验。
一般而言，主要是在众多系列案例基础上撰写论文。
实际上就是对众多案例的反思成果进行有机整合，形成自己的个人经验体系与教育思想。
它能让教师获得自信，感受成功，让优秀成果脱颖而出，从而营造出良好的培训氛围。
2、自主生长课堂模式
自主生长式教师专业发展理论所持有的最基本的教学理念就是，教师发展是学生有效成长的前提。
主张“工作即学习”，“教学即研究”；课堂是教育教学的主渠道，也是教育研究场所与教师成长发展的场所。
自主生长课堂就是在充分发挥学生主体作用的前提下，让教师在课堂上充分应用自己已有的教育思想、并生成新的教育思想与智慧。
自主生长课堂模式有三个基本特征，一是体现了教师个人教育思想的课堂，即课堂中教师有自己独特的“土办法”（有效教学措施与方法）。
二是体现共同生长的课堂，即课堂即学堂，在课堂中不仅使学生得到发展，而且让教师、教学环境、教学资源都能得到很好的提升。
三是教师在其过程中又进一步反思与生长了自己的新思想。
即：
教师对课堂赋予“我”的解说。
通过反思总结，概括提升等方式又进一步生长了自己的新教育思想与智慧。
从内在机制角度看，自主生长课堂就是教师个体的自我经验只有在课堂中不断应用外化，在与他人讨论交流中不断总结升华，在反思中进一步固化和系统化。
建构自主生长课堂有三个主要环节：
（1）寻找捕捉个体的自我经验。
分析发现教师的个体自我经验，善于发现、及时捕捉一些有效果的做法，并把它作为教学设计与评价的起点。
要注意唤醒和激励教师的自我意识，发掘和保护教师的个人特色，鼓励教师更多地表现自己的真性情、土办法。
（2）应用提升个人方案。
在熟知教师个体的主要自我经验后，对其教育行为进行理性分析，以学生为主体，以“自我经验”为主轴来设计个人行动方案，包括设计教学方法，组织学习资源，开展教学活动。
学校努力量体栽衣式地帮助教师建构自己的教学模式，组建互补式的共同体，找到最佳路径帮助教师提升个人方案。
（3）概括形成个人理论。
将反思贯穿整个教学生涯，不断整理自己的教学思路，不断总结自己的教学方法，不断概括自己的教学体验，逐步形成个人教育思想。
学校要努力让教师的个人教育理论与时代方向基本一致，与教师所处的实际教育情境相契合，与教师自身的各种能力和条件相匹配，尊重教师的个人话语权，让教师发现更好的自己，最终促进教师“专业自我”的建立。
3、自主生长取向的师范生培养模式。
自主生长式教师专业发展理论对师范教育最基本的主张是，打好自主生长式专业发展的底色。
师范生处于教师专业发展的起始阶段，必须破除一次性教育管终生的观念，必须让师范生掌握发展自我的知识与方法，学会自我导向学习，为终生发展做好准备。
2009年，我们就大胆在湖北第二师范学院小学教育本科专业做了尝试。
（1）建立“三位一体”的师范生培养机制
本项目自2009年开始，在学习国内外先进高校PDS经验的同时，积极开展与武汉市东湖新技术开发区教育局和周边的光谷一小、光谷二小、光谷四小、光谷六小、光谷八小、光谷九小、旭光学校等的联合培养协同创新，建立了8所教师专业发展学校，初步构建起了具有自我导向学习取向的“三位一体”的师范生培养机制。
2014年9月，教育部颁发了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5号），正式提出卓越教师培养应建立政府教育部门与大学、中小学校“三位一体”的现代机制后，课题组又促成从学校层面加强了学校与当地政府的联系。
（2）建立师范生自我导向学习条件
为了充分保障师范大学生自我导向学习效果，2009-2015年间，院系从硬件和软件两个方面对相关学习条件与机制进行了有效保障：
利用教育学科省级重点学科建设经验，引进了5名博士教师，培训并组织他们编写了《素质修炼指南》；投入了约150万元建立了专门的素质训练教室，并购买了一批教师素质训练的相关硬件；与学校教务处合作，积极修订了第二学分方案，将师范大学生的素质修炼、技能训练和教师专业实践的自我导向学习课程纳入第二学分，充分保障了学生的学习积极性。
（3）开发师范生自我导向学习课程
2009-2015年间，院系着力推进师范大学生自我导向学习课程的开发，结合学校的师范生实践能力培养的3S模式，实现了素质修炼平台、教师技能训练平台与专业发展学校实践平台的互通，自主开发了师范生自我导向学习的相关课程，如“种子读书会”、“真人图书馆”、“爱心作业屋”、“专业观察”、“习明纳”、“表达与沟通”、“写作与创新”、“专业阅读”、“教师礼仪”等系列课程，取得了良好效果。
（4）建立双标双驱的教学管理体制
为了保障师范生自我导向学习效果，充分利用师范大学生的“第二课堂”，本项目依托所在院系开展了师范生自我导向学习教学管理体制改革，基本建立了“双标双驱”的现代化模式：
即实现人才培养依靠两个通道——第一通道是通过教师的专业业务驱动，按照专业课程实践的培养目标将学生纳入课程学习和实践考察的轨道；第二通道是通过学生的自我发展驱动，按照专业能力认证培养标准将学生纳入专业素质自我修炼和能力考察的轨道。
两个轨道同时贯通师范大学生培养的四年，相互促进、相互补充。
三、该成果的创新与特色
该成果的主要创新点在：
1、厘清了教师“自我经验”及相关概念的内涵与价值。
揭示了“教师的自我经验”、“教师发展共同体”、“教师自我觉察水平”、“教育反思案例”、“教师校本学习”、“师范生自我导向学习”等关键问题的内涵与价值；彰显了教师个人“自我经验”与教育反思在教师专业发展中不可替代的作用；将发生认识论的规律及“学习型组织理论”、“行动研究与叙事研究方法”、“成人自我导向学习”等前沿教育理论成果综合应用于教师的专业发展，丰富了教师专业发展的理论。
从而从哲学意义和方法论的角度，提出了新的教师科学发展的方法和路径，为教师专业成长提供了新的理论基础，为校本研修、学校发展指明了“自主生长式”的新方向。
2、研制出了自主生长式教师专业发展理论的三个实现范式。
根据实验研制出的“自修—反思式”的校本研修模式、“自主生长课堂”的教学模式、“自主生长取向”的师范生培养模式都具有原创性，步骤明晰，好操作。
从一些成功的实验学校反映的情况来看，自主生长式教师专业发展理论主张教师发展立足教师已有的自我经验与学校的实际，研究教师身边的问题，促进了手上的工作的理念很接地气，受到了实验学校普遍好评。
参与实验的教师自主学习、合作学习能力增强了，反思习惯形成了；学校校本研修机制建立起来了，学校学习型组织的水准提升了；有力促进了新课程的实施，促进了学生的发展，促进了教学质量的提高，湖北第二师范学院小学教育专业也因此成功获批为湖北省高校综合改革试点专业。
3、对教师校本学习、师范生自我导向学习进行了开创性研究。
出版全国首本《教师校本学习论》。
同时借鉴行动研究与叙事研究的智慧，学习型组织理论，把教师校本学习与教师专业发展、学校发展、教育教学活动结合，并把教师校本学习放在优先地位，由此促进学校内部管理机制的变革，这充分彰显了校本学习在教师发展与学校发展的价值。
在师范生培养方面，围绕湖北第二师范学院小学教育本科专业学生的自我导向学习，建成了8所教师专业发展学校与一个教师素质自主修炼营，开发出“教育专业观察”等新的教师教育实践课程模块，努力为师范生自主生长式发展打好底色，同时也为自主生长取向的师范生培养模式的最终形成奠定了厚实的基础。
该成果在以下几个方面是独树一帜的。
1、提出了具有鲜明时代特点的教师专业发展理念
（1）自主生长式教师专业发展理论反对脱离教师当下的教育活动和教育体验的空洞的形式化的教师发展活动，强调教师的发展是一个内在的自我生成过程，是通过自主学习和有效反思来实现的。
（2）自主生长式教师专业发展理论重视教师在过程中的感受和体验，强调教师源于自身教育体验的成果整理，在丰富的教育体验基础上生发出自己的教育思想，通过对教师教育感悟能力的培养促进教师的专业成长。
（3）自主生长式教师专业发展理论主张在使每一位教师具有学习和研究的主动权和自主权基础上，强调教师与师范生的学习活动的出发点是自我导向的，学习过程是自控的，学习的结果是自知的。
让教师从对自己的教学经验进行反思和概念化中获得专业成长，体会到职业内在的尊严和欢乐，最终形成个人教育理论。
（4）自主生长式教师专业发展理论强调教师与同事、与专家、与领导的合作共赢，强调学习环境的营造。
要求每位教师实现自主学习，实现个性化发展，培训者重在提供学习资源、组织培训活动；指导、参与和帮助教师学习。
2、与学校已有工作有机结合
（1）自主生长式教师专业发展的内容就源于工作中的问题，主张教师个体通过问题的解决而构建过程性知识，受训者通过自主学习，以自己教育教学活动过程中的教育现象为思考内容，对自己的教育行为进行研究，并在反复的实践中获得新的策略，解决新的问题。
体现理论与实践的统一，有效防止教育研究与实践脱节的问题，
（2）自主生长式教师专业发展立足教师已有的自我经验基础，让教师说自己的话，有话可说。
教师可根据自己的学习基础和个性特点，制定计划，确定重点，实现个人的研究目标，他们自我监督、自我调节、自我激励、自我强化、自我创新，通过学习，觉察和发现自己教学中需要改革的东西，从而产生新的教学理念，新的教学方法，新的教学思路。
3、便于学校综合操作
自主生长式发展理论将最前沿的教育理论进行了有机整合，实施的整过流程走下来，很自然创造一个很适宜教师与学生发展的环境，努力变教师为研究者，变教室为研究室，不断改变教师的心智模式，把教师内在的创造潜能诱导出来，让教师动起来，真切地、逐步地形成自己的教育观。
（1）实施的目标有层次性，门槛低、重视过程导向。
对教师而言，首先是帮助教师掌握自修—反思的技术、养成合作学习与反思习惯、提高综合素质。
对学校而言，逐步建立学校校本研修制度，提升学习型组织建设水平。
（2）它采用了“借鸡生蛋”的运行机制。
它与教师既有的工作相结合，不另起炉灶，减少了教师负担，便于操作。
（3）它立足于教师可持续发展，愈久愈见功效。
它从提高教师的觉察水平入手，着眼于让教师学会学习、学会研究和养成良好习惯。
逐步建立新的教师学习观、科研观、教学观。
它主张教师的学习是一种以问题为驱动的行动学习，以案例为支撑的情境学习，在实践经验上的反思性学习，以主体建构为追求的研究性学习，以群体为基础的合作学习；它提倡教师在实际问题中提炼课题，用行动研究法做课题，在同事中建合作研究小组。
它促进教师注重教学过程、注重多元化结果、开展反思性的教学。
四、研究展望
总体来讲，实验研究阶段已基本结束。
下一阶段，应站在学科建设与成果推广的新起点上，进一步推进与提升研究成果。
1、建立自主生长式教师专业发展案例库。
优先做好首批试验区---长阳县的案例库，即自主生长式教师专业发展长阳案例库，然后是自主生长式教师专业发展武汉案例库。
新发展的联盟学校各自建好自己学校的案例库。
并在此基础上进一步开展跟踪研究。
2、完善自主生长式教师专业发展理论体系与课程开发。
一是要拓展研究内容，修订出版“自主生长式教师专业发展理论”丛书；二是开发校长培训课程与教师教育研究生课程。
3、创建“全国自主生长式教师专业发展学校（专业）联盟”。
完善“联盟”组织管理制度，积极申报新的国家级课题，启动新一轮实验与推广研究。
4、巩固好交流平台。
继续办好《成才》杂志开办的“自主生长式教师专业发展”专栏与本理论研究的专业网站，开好每年的年会。
附：
自主生长式教师专业发展理论2017年研究题选
1、自主生长视角下的学校重建（学校就是一个研究院）
2、自主生长视角下的学校组织结构
3、自主生长视角下的教师观（教师是有经验的人）
4、自主生长视角下的教师核心素质研究。
5、自主生长式教师专业发展案例库建设研究
6、校长培训班的《自主生长式教师专业发展》课程开发
7、教育硕士层次的《自主生长式教师专业发展》课程开发
8、自主生长式教师专业发展理论研究展望
9、自主生长式教师专业发展理论介评
10、教师如何提炼自我经验。
11、学校组织氛围在教师专业发展中的作用
12、教育反思案例在教师专业发展中的作用
13、教师的自我反思素养在教师专业发展中的作用
14、自主生长视角下的学校组织特征
15、自主生长视角下的教师发展共同体的构建
16、自主生长视角下的教师专业自我的发展案例研究
17、自主生长视角下的教师个人教育理论的发展案例研究
18、自主生长式教师专业
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