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对深度学习在学前教育领域进行相关研究探索，为课程游戏化的具体实施提供一种新的理论。
2.深度学习与幼儿学会学习的发展诉求高度契合
1996年4月在联合国教科文组织发布的《学习—内的财富》报告中就明确地指出学习的重要性，指出21世纪教育的支柱分别是学会认知、学会做事、学会共同生活以及学会生存。
但是就学前儿童的实际发展情况而言，深度学习绝不是他们掌握不了的、超过其理解能力的、内容相对比较晦涩的学习。
深度学习实际上就是一种在理解基础上更深入地学习，顾名思义主要就是指学习者通过用更高的思维对已经掌握知识进行整合，更加积极主动地学习新的知识，在这个过程中将新的知识融入已有知识结构中，两者之间能够相互融会贯通，进而实现实际问题地解决。
对于幼儿而言深度学习能够推动他们认知的发展，更好地学会学习。
3.积木游戏中忽略了幼儿深度学习的价值
研究者在实习过程中发现教师在区域活动时间，因为多种因素导致教师很难抓住教育契机，关注幼儿深度学习的发生和引导其深度学习的进一步发展还是存在一定不足，没有抓住深度学习的价值，更好地促进幼儿的多方面发展。
（二）研究意义
1.理论意义
深度学习作为当前教育领域的前沿理论和研究中一个新的研究角度，在信息技术与教育学领域的研究相对完整。
然而，在学前教育领域，关于幼儿深度学习的研究相对较少。
本研究以大班幼儿积木游戏活动作为切入点，探讨学前教育领域中深度学习的相关研究。
2.实践意义
这次研究以宿迁市YX幼儿园大班幼儿作为研究对象，以寻找当前大班幼儿积木游戏中深度学习的现状，发现真正的问题并分析其存在的原因，然后提供有针对性的建议措施。
通过优化大班幼儿积木游戏所存在的一些问题，为教师提供助推幼儿深度学习的教学建议，帮助加深和优化幼儿深度学习，从而帮助加深深度学习在学前教育的应用研究，并为幼儿的终身学习打下良好基础。
（三）研究综述
通过文献检索、整理和分析，研究者发现关于深度学习的相关研究，国内外研究之间存在较大差异，国内在具体实践方面尚未形成成熟体系。
同时，关于积木游戏目前国内已经有了相对较多的研究文献，能够在此基础上进行深入地研究。
1.国内外关于深度学习的研究
关于深度学习这一概念的定义最早是起源于20世纪50年代中期，美国的两位心理学家FerenceMarton和RogerSaljo通过实验法来实现这一研究，在进行一定阶段的研究之后两人在1976年一起发表了《学习的本质区别：
结果和过程》，在论文进行了相应地的阐述，指出可以将学习者按照他们获得和加工信息的方式进行两个层次的划分，分别是深度学习者和浅层学习者。
深度学习的概念不是一成不变的，它随着学术界对其研究的深入其内涵也是不断地被丰富。
如NoelEntwistle以深度学习的概念为切入点进行研究，并在此基础上指出深度学习不仅能够促进个人的发展还能够帮助人们理解真实的世界。
JulianHermida正其研究中阐述到深度学习是一个过程，是人们进行永恒知识构建的过程，当学习者在遇到各种问题的时候就可以显现出深度学习的重要性。
我国关于深度学习概念最早的研究者是黎家厚教授（2005），他是立足于布鲁姆认知学习领域教育目标来进行相应地的研究，他指出深度学习和浅层学习的区别，认为深度学习与布鲁姆教育目标分类学中关于认知领域四个层次的划分正好是对应关系，在此基础上对深度学习的概念进行相应地阐述[]。
曾家延、董泽华（2017）两位学者在其文章中对深度学习进行了相关阐述，他们从21世纪核心素养的培育以及浅层学习的不良影响作为前提进行阐述，指出要从培养目标、思维水平以及多维投入三方面研究分析深度学习[]。
2.国内外关于积木游戏的研究
积木游戏是一种古老的经典游戏，距今已有两百多年的历史。
由于其高开放性、低结构性的特点，一直以来都深受学前儿童的喜爱。
随着研究的不断深入，人们也越来越认识到积木游戏对于学前儿童发展的重要意义和价值。
因此，研究者们也尝试从不同角度研究幼儿的积木游戏活动。
现从积木游戏发展历程、积木游戏的价值两个方面对已有研究文献进行梳理。
（1）积木游戏的发展历史
积木游戏的产生历经了一个相对漫长的发展过程。
通过对已有文献的查阅与整理，对积木游戏的发展过程整理如下：
首先，十七世纪末英国教育家洛克在其著作《教育漫话》一书中对积木游戏有了最早的记载，通过对小方块的六面分别贴上英文字母的方式，让幼儿能在游戏中就学会字母的认读。
“而现代意义上的积木则始于福禄贝尔所创造的二十中恩物，主要是为了实现幼儿发展创设的，在这其中第三、第四、第五以及第六恩物皆是整套积木。
”[]。
19世纪的另一位著名教育家蒙台梭利也开始在“儿童之家”里使用积木，如“粉红塔”、“红色木杆”等都是由积木构成的。
但她与福禄贝尔对于积木的理解有些许不同，蒙台梭利是将积木作为教具，通过触摸、排列、组合等活动，对幼儿进行分类、形状感知等感官教育和掌握加减法操作。
但最初的这些教育家都没有提及让幼儿进行自由建构积木的理念。
直到20世纪，美国的教育学家CarolinePratt
将积木游戏作为一种游戏工具推广到幼儿游戏中去，实现了积木游戏从教学工具到游戏材料的转变，并且还在此基础上发明了单元积木（unit
blocks）、空心塔积木（hollow
blocks）以及相配套的梯子和平板。
Caroline
Pratt的深入研究推动了积木游戏的发展[]。
”
（2）对积木游戏的价值研究
通过对相关已有对积木游戏重要价值的文献进行梳理，研究者发现积木游戏的价值集中体现在以下几方面：
不仅促进幼儿肌肉骨骼的发展以及动作的协调和推动幼儿认知能力的发展，还能够对幼儿的审美能力和创造能力起到提升作用，同时还能够实现幼儿语言能力的发展，相应地就推动了幼儿社会交往能力得提高。
蔡黎曼（2018）在其文章中指出积木游戏课程的设置不仅能够实现幼儿注意力以及推理能力的发展，同时对幼儿的空间能力和记忆力也起到了积极的影响[]。
杨春慧和邓铸（2016）通过研究发现积木搭建过程中幼儿的想象力和创造力得到展现和发展[]。
3.对国内外研究的述评
（1）对已有深度学习相关文献的简评
通过阅读和研究深度学习的相关文献，可以得知国外对深度学习的研究最早起源于1950年代，深度学习概念首次定义是在1976年，经过不断地研究发展在20实际七十至80年代达到顶峰，形成了一定规模的研究体系。
在相关文献的具体内容方面，外国研究人员更偏向于进行应用和实证研究。
直到2005年，国内学术界才进行了对深度学习的相关研究，由此可见深度学习在我国的研究起步相对较晚，目前还不成熟。
近年来，我国对深度学习的研究越来越重视，并且进入了一个快速发展的研究阶段。
文献总数呈上升趋势。
从对深度学习的研究内容来看，国内学术界多侧重于对深度学习理论的研究，相比之下对其实践研究略显不足，有待于进一步地提升。
在阅读文献的实际过程中，研究者发现，在诸多的研究中能将学前教育和深度学习结合起来研究的文献比较少。
在此基础上，本文主要目的就是对幼儿深度学习的发展进行研究，重点是研究幼儿在积木游戏中如何进行深度学习。
（2）对已有积木游戏相关文献的简评
通过对积木游戏相关的文献收集和查阅，研究者发现很早开始，积木游戏就已经引起众多研究者重视，当前对积木游戏的研究文献主要研究有对积木游戏价值的研究以及幼儿在积木游戏中得发展水平和其所受印象。
对积木游戏在学前教育领域的相关研究已经很齐全，研究者努力在前人研究的基础上，更好地利用相关文献信息，对幼儿积木游戏中深度学习进行很好地研究。
（四）研究思路和研究方法
1.研究思路
在本次研究中，首先进行的是文献的检索和查阅以此来收集有关文献，并且这些文献进行归纳整理，实现对当前国内外研究幼儿积木游戏中的深度学习现状的了解，并在此基础上对该研究的价值和进行阐述；
其次是对幼儿园进行实际的考察工作，主要的是实现方式就是研究在其实习的幼儿园进行相关研究，通过对积木游戏案例的记录，了解当前幼儿在积木游戏中深度学习的现状及其存在的问题。
最后就是就当前幼儿积木游戏中深度学习存在的问题进行有效地解决，实现幼儿在积木游戏中有效的深度学习。
2.研究方法
研究方法主要是研究者按照其所研究的课题内容采用相关地方法使课题顺利研究完成，本文主要采取的研究方法有两种，文献研究法和自然观察法。
（1）文献分析法
在文献的检索和查阅上，主要是借助学校图书馆资源和知网等网络资源，研究者通过对相关文献进行查询检索并归纳和整理，厘清当前关于深度学习的各类文献，了解与分析当前深度学习在学前教育的应用现状，在借鉴和参考之前学者研究成果的基础上，为本文的撰写提供理论支撑以实现文章的顺利完成。
（2）观察法
本次研究以宿迁市X幼儿园的大班幼儿为研究对象，通过参与式和非参与式相结合的方式从多个视角对幼儿的积木游戏进行观察，同时对照深度学习的内涵特征，以探寻当前大班幼儿深度学习在积木游戏中存在的问题，并分析原因，由此提供一些建议策略。
一、深度学习和积木游戏概述
（一）深度学习概述
1.深度学习的概念界定
1955年左右，RogerSaljo以及FerenceMarton共同定义了DeepLearning，也就是深度学习。
这两种学习模式并不是只可以存在一种学习方式的，两种都是需要的，但不能仅仅停留于浅层学习。
随着学术界对深度学习不断地深入研究，其概念也在不停地变化和丰富。
Beattie、Collins和McInnes指出当学习的目的是了解它，那这种模式就被陈作深度学习，也就是说在学习的过程中，对其本质进行带有批判思维的理解，与之前的经验和所学内容相结合，强调结论的证据以及逻辑关系。
2005年黎加厚教授是我国第一个定义深度学习的学者，他觉得深度学习是基于对学习的理解，后通过批判性思维去接受新的事实与思想，再与自己原有的知识相结合，将不同的思想相连接，把旧知识容易到新环境以此提出解决方案和决策的学习过程[]。
2016年的学前教育研究年度学术会议上，在教授冯晓霞提交的报告《区域收益中的学习》初次在学前教育领域内引进了深度学习的概念。
本研究中深度学习的概念界定主要是整合了目前学前教育领域所达成的共识。
学前儿童的深度学习是：
幼儿的目标是以围绕解决生活和游戏中的实际问题为核心；
通过幼儿探寻新知识与经验的方法以及批判性和主动学习这些他们天生的独特的特性进行富有挑战性的学习；
在自主解决问题的同时，解决了学习过程中的重大问题，获得有意义的学习。
2.深度学习的一般特征
深度学习的许多定义都被强调为是一个有意义，综合性和创新力的过程。
深入学习是基于新旧问题在特定问题上的互动，通过学习者积极学习构建过程中的批判性和理性反思以及高层分析。
其一，学习的人在基于自身对学习内容的把握程度后，把新旧体验相融合并放入已有的知识体系中，将其变为只属于自身的思维；
其二，在遇到新的疑问时，抱以理性的态度抓住其关键，用已有的认知结构来解决它；
其三，在疑问解决后，应该对此进行评价和复盘。
[]
第一，着力于已有知识和新知识的互通以及融合。
深度学习不仅是思维，感知，记忆以及其他的认知过程，还是一种基于历史背景，现实生活以及社会文化的构造过程[]。
浅层学习指的是每一个学习的内容都是一座“孤岛”，互相之间没有任何关系，而这种学习方式不利于对学习内容进行真正地理解且学习者也不能对学习内容进行长期记忆。
深度学习的学习内容则是对新旧知识之间和多学科知识之间进行联系和融合。
学习者对于新知识的认知是基于已有的认知结构，在这过程中，找出两者间的最大公约数，最终将之间的联系进行整合，形成新的学习方式和对其本质的理解。
第二，在对知识进行理解的过程中带上批判性思维。
深度学习的基础就是理解，着力于学习的人能带着批判性的思维去接收新的思想与知识，面对任何学习材料的态度都应当是批判与怀疑，带有问题的。
学习的人以此为根基，引发更深层次的思考，并且与自己已有的知识想集合，让旧知识和新知识不断地产生碰撞后互连，强调学习的人在基于对新知识已经产生理解行为，能善于发现问题解决问题，在此过程中拓展对新知识的理解。
第三，加强迁移在学习和解决问题中的使用。
深度学习最终需要学习者在对学习内容内化的基础上，最终将其表现出来。
这个表现的过程就需要学习者学会迁移，学会举一反三。
（二）积木游戏概述
1.积木游戏的概念界定
在罗马帝国时期，当时的人们为了能传授幼儿关于字母的知识，就在木板上刻画出要教授的字母。
但是如今的积木概念是从恩物演变而来的，它是由来自德国的教育学家福禄贝尔于1800年代所提出的，其第二恩物包含了圆柱体，球体以及立方体，第三到第六中恩物由木质立方体构成。
通过这些恩物让幼儿在操作的过程中直觉地体验数学的基本关系同时进行对美的感受。
我国的教授刘焱就曾经说过：
“积木游戏是幼儿以积木为物质基础开展的象征性的建构游戏活动[]”。
积木游戏属于结构类的游戏，它指的是幼儿通过自己双手用不同规格的积木来进行建造的游戏。
在此游戏中，幼儿会依据心中想建造的物体，再使用不同的建造技巧来挑选合适的积木。
这些搭建出来的物体形状实际上就是他们对周围环境的认识在头脑中的反映。
在此处提及的积木游戏，主要是指以原木色木块作为基本单元，引导儿童运用它们搭建不同形状的一种益智类活动项目。
2.积木游戏的特征
刘焱教授指出，“积木游戏的过程，其实就是幼儿建构自己关于客观物质时间认识的过程，这可以让幼儿加深对周围世界的了解[]。
”积木游戏本身具有几个基本的品质，让幼儿更容易进入到一种特殊的情境，鼓励幼儿反复探索，积极思考，不断尝试解决问题。
积木游戏的基本特征适合于幼儿深度学习的发生和发展。
第一，积木游戏中的象征性。
幼儿在积木游戏的过程中，积极调动已有经验，通过积木来表达自己的想法，创造自己“想要的生活”充分体现了积木游戏的象征性和创造性。
“积木游戏有着很强的实践能力，并是外在世界的缩小或反映，可以为参与者提供场所来认识它们[]。
第二，积木游戏中的创造性。
一般而言，参与积木游戏的幼儿在不同的情况下思考、选择和使用不同的构建技能，如堆高、平铺、架空、围合等技能。
在解决特定问题的过程中，幼儿充分发挥锻炼了他们的构建技能，获得了深刻的构建经验，促进了深度学习。
第三，积木游戏中易出现合作行为。
“积木游戏的积极氛围使幼儿对他人的做法或建议比较容易采取合作与接受的态度。
”[]幼儿在积木游戏的过程中，需要和同伴和教师进行交流沟通，这就促成了合作，有利于幼儿的社会性发展。
积极和他人沟通，在合作的过程中促进同伴关系的进一步发展。
良好的合作行为有利于幼儿深度学习的发展。
二、积木游戏中大班幼儿深度学习存在的问题及原因分析
区域游戏时间是一个极可能发生深度学习的时间节点。
因为在这种情况下，幼儿有机会规划自己的工作内容，将自己学到的东西运用于实际的游戏情境中，并通过反思自己的工作，获得清晰地认知、语言和社会交往能力的进步。
通过选择积木游戏这一区域活动，观察幼儿深度学习的实际情况和存在的问题，并分析问题出现的原因。
（一）积木游戏中大班幼儿深度学习存在的问题
以宿迁市Y幼儿园大一班共43名幼儿为研究对象，以该班建构区为研究地点，于2018年年末至2019年年初进行了每周一次为期三个月的积木游戏观察。
本研究采集了多个案例，本部分选取了主题为“宿迁一号桥”的案例，进行集中分析。
接下来为从有关案例中发现的幼儿深度学习存在的问题。
第一次活动：
主题初次出现
观察对象：
C1牛牛C2伊伊C3小胖C4亮亮
背景说明：
上次春游地点为宿迁一号桥边的公园，班里幼儿对宿迁一号桥很感兴趣。
适逢此次班级主题活动为“我的家乡”。
在谈话活动时，教师和幼儿讨论关于宿迁一号桥的话题。
谈话活动后，教师就让幼儿自行组队，制定计划，然后初步尝试搭建作品。
这一阶段的深度学习观察主要侧重于幼儿的方案设想和动手操作。
案例部分：
第一环节：
谈话活动
T：
“谁能和我们说说你知道我们宿迁有什么标志性建筑吗？
C1：
“我们之前春游的地方，宿迁一号桥”（C1大声地和周围小朋友说）
“可以和其他小朋友说说一号桥具体是什么样的吗？
“红色的，非常高，很多车。
”（具体的样子和特征他记不清楚，说不出来）
第二环节：
自由活动
C2：
“我找不到组了，可以加入你们组吗？
”（C2在几个小组之间没有目的的走来走去，最后选了幼儿相对较少的一组）
其他幼儿：
可以（以C1为主导，大家都在就具体怎么搭建一号桥进行讨论，并绘制图纸，C2继问过上述问题以后，就在小组内再也没有发言，走神）
第三环节：
初步探索
C1C3C4搭建，C2茫然
我们开始吧！
（C1把之前绘制的图纸放在了旁边准备进行参考）
C3：
看，有照片。
（C4先看见了建构区教师展示的一号桥照片和范例作品，C3顺着C4也看见了，然后走近展示墙观察照片）
C1拿了长方形的积木直接开始在地面上开始搭建。
C4主动递积木，C3还在观察照片，C2在一旁观察。
“我们那天春游的时候是不是看到有船从桥下面开过去呢？
”（教师说完就去其他区角了）
这时，C1停住了重新拿起了图纸看。
“我们按照这个来搭建吧。
”（C3指着范例作品照片，C4说好，C2去材料柜拿积木）
“我们建一个很长很长的桥。
”（同时C1用手比画）
接着四名幼儿开始以C3、C4为主导，按照范例作品图开始搭建（只是参照范例作品搭建的一座很一般的桥，没有突出宿迁一号桥的特征）
C4在作品完成后，将教师叫了过来，C1“老师，这是我们搭建的一号桥！
“你们搭建得很棒，很像。
”（教师拿出手机让四名幼儿站在作品旁边一起拍了张照片）
表1观察表格①
观察维度
指标分解
深度学习评价维度
1.方案设想
（1）同伴商议√
（2）绘制建构图√
（3）明确目标√
活动目的明确，能够根据自己的设想进行建构图的绘制。
2.动手操作
（1）使用辅助材料搭配
（2）使用多元建构技能
（3）元认知参与√
（4）联系先前生活、搭建体验√
（5）协调分工√
新旧经验能够进行一定的迁移应用，但还存在一定的困难；
同时元认知有一定的参与；
在与他人进行合作探究方面，只是做到了合作。
3.问题解决
（1）主动调节不适宜的建构行为
（2）灵活把握建构时间
（3）能够发现问题并积极思考解决方法
对问题探究意识不是很强烈，按照范例照片进行搭建；
同时在问题解决的意识与实施方面，没有强烈的问题解决意义。
4.收获作品
（1）表现出理智感
（2）清楚的介绍建构过程和建构要素√
（3）积极分析建构检验
能够看着示意图，搭建出作品，对于建构过程还是很了解的。
5.评价综合
（1）自主生成建构主题√
（2）多角度讲评
（3）主动提出改进建议
幼儿对自己作品的评价是建立在了教师评价的基础之上，缺少反思和自我评价。
从上述案例中可以发现以下主要三方面问题：
1.学习成效而言，部分幼儿运用已有经验来解决新情境问题的能力还不足
深度学习中的一个重要特征是学习者能够将新旧知识进行现已运用。
大班幼儿虽然相较中小班幼儿而言，生活经验和游戏建构经验都更丰富，更能够将先前已有经验迁移到生活和游戏之中，但在实际的观察过程中，发现大班幼儿将知识经验迁移运用到新的情境中用以解决问题的能力还是存在不足，主要表现在以下两个方面：
（1）幼儿不能明确自己已经具有哪些经验
从案例第一环节谈话活动中，可以发现在积木游戏正式开始之前，教师会通过像谈话活动这类的环节来唤起幼儿的已有经验。
但存在部分大班幼儿，像案例中的C1一样只能模糊的说出自己之前的经历，但在进一步分享具体内容时，会存在卡顿和表达不清的情况。
对于建构活动中，教师展示
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