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有效教学论复习资料
第一部分什么是“有效教学”
第一章有效教学的追求
第一节寻求“教学规模”的有效教学
《大教学论》的主要目的在于：
寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。
”夸美纽斯提倡的教学模式可以简要概括为：
适应自然，班级教学。
赫尔巴特设计的“普通”教学过程为“明了—联想—系统—方法”四个形式阶段，“明了”是指专心地注意个别的事物。
“联想”是将个别事物与经验中另外的事物（原有观念）联系起来，其实就是新旧观念之间通过联想而发生联系。
“系统”是指更进一步看清新旧知识之间的联系，“它把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上。
“方法”是指通过“应用”（练习），比如作业、写作与改错。
赫尔巴特的“方法”颇有“温故而知新”的旨趣。
赫尔巴特提出四个形式阶段之后，他的学生做了补充和调整。
他的学生齐勒把第一阶段的“明了”分为“分析”与“综合”，使原来的四个形式阶段成为“五段教授法”。
后来齐勒的学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备—提示—联想—总括—应用”，此后形成以“五段教授法”为特色的赫尔巴特学派。
“五段教学法”借助于赫尔巴特学派的力量广泛流行于世界各国，对世界各国的学校教学产生了极大的影响。
赫尔巴特“普通教育学”虽然有多方面的建树，“体系相当严密”，但“人们感兴趣的是他关于‘教学形式阶段’的构想”。
“凯洛夫教育学”显然移植了赫尔巴特学派的“五段教学法”，但它在移植赫尔巴特学派的“五段教学法”时，将它改造为“组织教学—检查作业—引入新课题—讲授新教材—巩固复习—布置作业”（适用于“综合课”）六段教学法。
第二节建构“教学模式”的有效教学
前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。
80年代以来，我国中小学教学改革实验方兴未艾，产生了多种教学模式。
尽管实验的主持人或创立者都是以“法”自称，实际上往往不是一种具体的“教学方法”，而是一种包含教学理论的教学方法组合模式。
例如：
“自学辅导教学”实验所概括的“自学辅导教学模式”把强调学生自主学习、学会学习的教学思想融入可操作的“启—读—练—知—结”等教学步子中。
邱学华的“尝试教学法”实验强调“先学后教、先练后讲”，“学生为主、自学为主，练习为主”，并以“出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解”为其操作程序。
如此等等。
当教学模式流行而被认可时，人们已经将这种多元的、情境化的、个性化的教学模式视为“教学策略”。
“教学策略”的出现，使人们更加关注教学实践的丰富性和教学模式的灵活运用。
一种教学模式再优越，也不能作为唯一有效的教学模式来取代其他具体情境中的教学模式。
当人们立足于“教学策略”重新打量“教学模式”时，人们开始意识到课堂教学不再是可以完全预测的，意识到课堂教学不再是由“静止”的教案演绎出来的“教案剧”，意识到每一堂好课都具有“不可重复性”，每一个学生都是“独特”的，不可能找到一种“普遍”的教学模式适用于所有的课堂和所有的学生。
当教师有了“教学策略”意识，教师将不再幻想开发出一个能够一劳永逸和机械套用的教学模式。
教师原本可以从教案完成型的教学模式转向创造型、反思型的教学策略，从“静止”的教学模式转向“流动”的教学实践。
随着“设计意识”和“反思意识”的出现，人们对这种以“教学过程”、“教学环节”为核心策略的“教学模式”越来越不满意。
以“教学模式”为主题的第二阶段的有效教学于是逐渐转向第三阶段的基于“教学设计”的有效教学研究与实践。
第三节走向“教学设计”的有效教学
当人们打算设计教学的方案时，要么依附于“教育心理学”的思路，这种思路以加涅的教学设计思想为代表，可称之为“科学主义取向”；要么依附于建构主义教育哲学的道路，这种思路以杜威理论为代表，可称之为“教育哲学取向”，后来发展为多种派别的建构主义理论；要么依附于某种“人才观”，这种思路以加德纳的多元智能理论为代表，表面上属“教育心理学”取向，实质上更多地显示为“教育哲学”取向。
后两者共同的主题是“发现学生”。
建构主义发现了学生的“主动精神”；多元智能发现了学生的“多种聪明”。
目前国内外流行两种教育目标分类体系，一是加涅的学习结果分类；二是布卢姆的教育目标分类。
加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。
知识观的改变使建构主义者提出不同的“学习观”：
学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生依据自己的经验建构知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地重新建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
智力的本质是多元的、情景化的1.智力是多元的、独特的2.智力是情境化的、可发展的3.智力具有实践性和真实性
加德纳认为，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。
这与夸美纽斯开始的统一规划的学校有本质的不同。
具体而言，其教学意义体现在几个方面：
1.确立乐观的学生观2.个性化教学3.坚持多维评价标准，注重表现性评价
第二章有效教学的过程
有效教学的过程可以有多种描写方式，比如赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”；凯洛夫的“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”；杜威的“暗示—问题—假设—推理—用行动检验假设”，等等。
我们更愿意直接从教学的三个关键性教学行为来解释有效教学的过程。
第一节有效“备课”
“备课”实际上只是设计教学计划，包括长期计划、单元计划和课时计划（教案）。
后来人们更愿意将“备课”称为“教学设计”。
“备课”的三种计划：
长期计划也可以叫学科教学进度计划。
往往是针对长达一学期的课程教学。
中期计划也可以称“单元计划”，它包括决定怎样将课程分成一个个块、部分或者单元，并且每一个部分都有一个特定的主题。
“垂直的单元计划”是指按照学科知识的顺序展开单元的方法。
“水平的单元计划”经常用于安排主题型单元，更多地安排跨学科的主题单元。
“课时计划”更加细节化，更加详尽，它大致规定了每一堂课要完成的具体目标，这种教学目标通过什么样的内容和活动方式、要使用哪种资源和材料，如何评价学生的学习，如何使学习学习延伸到课外得以巩固和扩展，另外，为了这一切教和学的活动的高效，教师需要计划采取何种方式和手段激励学生积极参与，以便提高教学的有效性。
“备课”需要考虑多方面的因素，但“要”素大体只有三：
学习者、学科内容（及其结构）、教学目标（及其教学方法）。
第二节有效“指导”
从有效教学过程来看，有效教学意味着教师能够有效“指导”，包括有效“讲授”并促进学生主动学习，也包括有效“提问”并“倾听”学生。
吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。
吸引学生注意的有用技巧之二是“把目标告诉学生”。
吸引学生注意的有用技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点”。
教师讲授也可能满足学生的一些需要。
这些需要包括：
“获取——学生获取信息的需要；顺从——钦佩他人的需要，在这儿，他人是指讲述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——寻求帮助的需要。
另外，好的讲述能帮助学生发展重要的学习技能，这包括倾听、做笔记、思考的能力。
”
什么样的提问是有效的？
第一，使问题具有一定的开放性。
第二，使问题保持一定的难度。
问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。
有效“倾听”第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。
第二，让学生感到教师在倾听。
第三章有效教学的组织
第一节班级教学的流行
“班级教学”也称为“班级授课制”。
这种制度将学生按年龄和知识水平分成固定人数的班级，以班为单位，按规定的教学内容、教学时间和课程表，分科进行教学。
班级教学有两种具体形式：
单式教学和复式教学。
对班级教学的改革大致有两条思路：
一路是‘温和的’，旨在补救班级上课制暴露出来的弱点，力求融个别教学之长于班级教学之中，比如“分组教学法”；另一路是“激进的”，企图用当时以新面貌出现的个别教学替代班级上课制，比如“道尔顿制”。
第二节小组教学的努力
班级教学的最大弊端在于不利于因材施教，照顾个别差异。
小组教学以“组”的方式教学，这样既可能照顾学生的个别差异的问题，又可以保持“班级教学”的规模效益。
以小组教学为主要形式来组织课堂教学的方式主要有两种，即“分组教学”和“合作学习”。
前者可称为“同质分组教学”，后者可称为“异质分组教学”。
在课堂教学中，分组教学一般实施“分层教学”、“分层辅导”。
分组教学采取的另一个策略是“分层练习”和“分层测试”：
设计富有弹性的作业，让不同基础的学生自由选择。
分组教学可以有多种变式。
小组教学既可以根据能力分组，也可以根据兴趣分组；既可以根据“同类”分组，也可以根据“异类”分组；既可以各组之间使用相同的教材，也可以使用不同的教材，等等。
这些因素导致分组教学中出现所谓“班内分组教学”与“年级分组教学”、“同教材分组教学”与“异教材分组教学”、“显性分组教学”与“隐性分组教学”、“能力分组教学”与“兴趣分组教学”等不同概念之间的纷争。
在课堂教学实践中存在着大量不同的合作学习方式，但绝大多数都具有四个特征：
1.异质小组。
2.任务专门化。
3.互助合作的角色任务。
4.小组奖励体系。
合作学习的基本方法1.学生小组、成就分配（StudentTeams,AchievementDivisions,简称STAD）2.小组、游戏、比赛（Teams,Games,Tournaments,TGT）。
3.小组帮助下的个别化和小组加速的教学（Team-AssistedIndividualizationandTeam-AcceleratedInstruction,TAI）。
4.小组调查（GroupInvestigation,GI）。
第三节个别化教学的追求
小组教学并不能真正彻底地解决问题。
原因在于：
第一，小组教学对弱势学生群体总会带来某种心理上的障碍。
第二，小组教学往往伴随“分层作业”，即将学生的作业分为必做题和选做题。
第三，对速度快的学生而言，与其让他们做同一类主题的选择题，还不如让他们自己去选择新的主题，去开拓新的内容。
第四，小组教学不可避免地会使学生之间的差异越来越大，而小组教学并不为学生提供不同的学习材料（不同的练习题仍然只是相同的材料，因为主题并没有变化），于是，不同学习速度和不同学习兴趣的学生在小组教学中仍然受相同材料的限制而在统一的进度中过日子。
第五，关键的问题是，小组教学的前提假设就值得怀疑。
第四章从“接受学习”到“发现学习”
第一节“接受学习”与“掌握学习”
在有意义接受学习中，学习者要做好几项工作：
第一，在确定认知结构中哪些原有观念同某一种新的学习课题有着最密切的联系时，通常至少需要对这种关联性做出明确的判断。
第二，需要加以调整，使已经稳固的观念和新的学习课题之间保持某种程度的一致性，特别是在它们之间发生矛盾或冲突的时候是这样。
第三，通常需要把新命题重新加以表述，以便使它们同个人的参照标准协调一致，而这种参照标准是同学习者的经验背景、词汇和观念结构相符合的。
最后，如果学习者在有意义的接受学习过程中，不能找到作为调整表面的或者真正的矛盾观念的适应基础的话，他或者她时常会受到激励，而力图根据包容范围更大和更普遍的解释原理，把他或她的现有的知识在某种程度上加以综合或重新组织一番。
奥苏伯尔认为，与发现学习相比，“有意义接受学习”的优越性在于：
首先，发现学习花费的时间太多，发现学习一般不适宜作为获取大量教材知识的主要手段。
其次，发展问题解决能力不是教育的主要目标，获得知识应该被认为是教育的主要目标。
第三，在对课程知识的记忆的保持上，发现学习与有意义接受学习是一致的。
掌握学习模式的核心精神可以概括为两点：
一是“只要提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。
”二是教师应为学习速度较慢的学生提供适当的帮助，即“群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。
”
掌握学习模式采用单元教学方式。
1.单元诊断。
包括诊断性测试和补偿教学。
2.单元定标。
3.单元新授。
4.单元测验。
5.单元矫正。
6.平行性测验。
掌握学习的评价第一，掌握学习为传统的接受学习提供了积极而有价值的“形成性评价”观念和“反馈矫正”机制。
它使教学评价由过分地强调分等与筛选功能转向“改进”功能。
第二，它提供了一种积极的学生观和教学观。
它相信大多数学生的差异只不过是学习速度上的而不是智力上的不同，并且这种差异可以通过恰当的矫正性教学而趋于平衡。
在这种乐观理论的指导下，教师为掌握而教，学生为掌握而学，这对于提高教学效果、提高教师对差生的期待，促进差生的发展等方面，有一定的参考价值。
第三，关于教学目标问题。
掌握学习模式可以说是一种“目标中心”式的教学。
“目标意识”的确有导教、导学的功能，教学因此便有了努力的方向，亦具备了评价的依据。
第二节“范例教学”与“发展性教学”
前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。
“发展性教学”的基本理念是“以最好的效果，促进学生的一般发展”，即“系统地、有目的地在学生的发展上下功夫”。
“一般发展”有其特定的含义，也是理解“发展性教学”的关键。
“发展性教学”的教学原则1.以高难度进行教学的原则。
2.以高速度进行教学的原则。
3.理论知识起主导作用的原则。
4.使学生理解教学过程的原则。
5.使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。
“范例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材，这种课题式教材不应该由学生“主动学习”而不是完全通过教师的“讲授”。
“范例教学”提出了三个基本原则：
“基本性”、“基础性”和“范例性”。
第三节“发现学习”与“情境教学”
就发现学习的优异处而言，至少以下几点值得一说：
第一，发现学习有利于学生“主动学习”，养成“自主学习”的习惯，并由此而获得自我探索的内在的求知欢乐。
第二，发现学习可以促进有效的“接受学习”，尤其可以促进“有意义的接受学习”，因为经过“发现”的知识更便于接收和理解、记忆。
第三，发现学习有利于实现知识的迁移和应用。
第四，发现学习有利于发展学生的思维，逐步培养学生掌握收集资料、改造利用资料去解决问题的习惯和方法。
以建构主义理论为底色的“情境教学”目前主要显示为“问题教学”、“抛锚式教学”和“暗示教学”三种教学模式。
杜威解释了“问题教学”的基本步骤：
暗示（情境）—问题—假设—推理—用行动检验。
抛锚式教学（AnchoredInstruction）主要由美国学者布朗斯福特（BransfordJ.）等人提倡并开发出来。
抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：
一是学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。
二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。
“暗示教学法”由保加利亚学者洛扎诺夫创立，也称“洛扎诺夫教学法”。
洛扎诺夫为暗示教学法所做的解释是：
“创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是一个完整的个体这个角度出发，在学习的交流过程中，力求把各种无意识暗示因素组织起来。
”
暗示教学法根据现代生理学和心理学的知识确定了三条教学原则：
第一，愉快而不紧张的原则。
第二，有意识和无意识统一的原则。
第三，暗示相互作用的原则。
暗示教学的一般步骤为：
（1）准备阶段。
包括身体和精神的放松和激发学习信心的暗示设置。
（2）讲授阶段。
包括复习、预习、生动的讲授（配乐）和“消极音乐会”式的重现。
（3）操练阶段。
包括形式多样的练习和自我改正的测验。
第五章从“八字教学法”到“自学辅导教学”
第一节“八字教学法”与“异步教学”
上海育才中学的“八字教学法”实验始于1979年，但相关的教学改革实验却由来已久。
早在1960年，育才中学就进行教学改革试点”。
1963年育才中学总结出十六字经验，即“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”。
1979年2月7日，《光明日报》发表《上海市育才中学改革课堂教学取得成效》的文章，第一次全面在媒体上提到“读读、议议、练练、讲讲”八个字。
“读、议、讲、练”之间的关系是：
读是基础，议是关键，练是应用，讲贯穿始终。
“读读”，是指在课堂教学中，让学生读教科书，培养他们的阅读能力、自学能力。
“议议”，是指在课堂的学习间的议论，是这个教学方法的关键。
“练练”，也称为应用，包括做习题、口头回答、书面练习、开卷小结和实验等等。
“讲讲”，在课堂教学里是贯穿始终的。
“八字教学法”在教学过程与教学原则上具有某种内在的合理性：
第一，“读读、议议、练练、讲讲”比较合理地将“自学”的时间和空间还给了学生。
第二，“读读、议议、练练、讲讲”使课堂变得“活”起来。
“异步教学”实验由湖北大学（原武汉师范学院）黎世法倡导。
该实验始于1981年并延续至今。
“异步教学”实验也称“六阶段单元教学”，在中学称“六课型单元教学法”，在小学称“六因素单元教学法”。
在异步教学中，学生的个体化学习是一条主线。
整个教学过程就是教师指导学生按照“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等阶段进行学习的过程。
异步教学实验中所谈论的“六阶段教学”或“六课型教学”、“六因素教学”，也主要是指学生的“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等六个学习阶段。
“异步教学”在“自学”、“个别化”等方面提供了一系列经验。
第一，“异步教学”实验研究提出了一些有效的促进学生“自学”的教学策略，第二，“异步教学”实验研究提出了一些有效的“个别化学习”的教学策略，
第二节“尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”
“尝试教学法”因其提出明了的“先学后教”、“先练后讲”的教育口号而深入人心。
“尝试教学法”的基本特点可以归结为“先学后教”、“先练后讲”：
让学生在尝试中学习，在尝试中成功。
与之相应，传统教学模式的一般特征可以概括为“先教后学”、“先讲后练”。
从强调“教师为主宰”转变为强调“学生为主体”。
“尝试教学法”的基本程序为分七步进行，即“准备练习——出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解——第二次尝试练习”。
“尝试指导·效果回授”在调查、实验的基础上将“大面积提高教学质量”的经验系统概括为“让学生在迫切要求之下学习”、“组织好课堂教学的层次（序列）”、“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”、“及时获取教学效果的信息，随时调节教学”等四个条教学措施。
这些经验系统分别构成情意、序进、活动和反馈等四条教学原理。
教学方法大致可包括“诱导—尝试—概括—变式—回授—调节”等步骤：
1.创设问题情境，启发诱导2.探究知识的尝试3.概括结论，纳入知识系统4.变式练习的尝试5.回授尝试效果，组织答疑和讲解6.阶段教学结果的回授调节
第三节“自学辅导教学”与“有指导的自主学习”
“自学辅导教学”实验由“程序教学”实验发展而来，设计试行于1965年，当时称“三本教学”实验。
后来定名为“自学辅导教学”实验。
“自学辅导教学”的教学原则归纳为7条：
第一，“班集体与个别化相结合”原则。
第二，“教师指导、辅导下学生自学为主”原则。
第三，“启、读、练、知、结”原则。
第四，利用“现代化手段加强直观性”原则。
第五，尽量“采取变式复习加深理解与巩固”原则。
第六，“强动机、浓兴趣”原则。
第七，“自检与他检相结合”原则。
“教师指导下学生自主学习”（简称“指导—自主学习”或“有指导的自主学习”）实验研究由福建王永、余文森、张文质三位学者在个别成功的数学教学经验基础上提炼而成。
在教与学的关系上，“有指导的自主学习”以“先学后教、超前断后”为基本特征。
“有指导的自主学习”除了是一种教学模式，更多地显示为一种理念：
首先，独立性高于依赖性。
其次，过程重于结论。
其三，超越高于接受。
第四，开放高于封闭。
第六章有效教学的新方向
第一节隐性学习
知识除了是客观的，它还具有不可言传的“隐性”之维。
知识有可言传的部分，也有不可言传的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。
对于不可教的部分，有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究，与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。
“授人以鱼，不若授人以渔”虽是一条不错的教育隐喻，却也暗藏了某种教育隐患。
“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受个人知识和隐性知识概念的嘲弄。
“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。
善教者教人整体地亲自感知，让学习者在整体亲历中“心领神会”。
在个人知识和隐性知识面前，我们不能忘记的是，知识学习总是学生亲自在“不确定性”的情境中寻求某种“确定性”的结果，学生自己在不确定的、疑惑的、困顿的、迷茫的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的探索中自己做出谋划并获得某种确定性的知识。
而且，正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的情境中亲自“寻找”和亲自“谋划”，学生才因此赢得真实的、丰富的、可言传及不可言传的个人“经验”，学生因此才可能形成属于自己的“隐性知识”系统。
知识的“隐性”之维使知识具有某种不可言传性，这样，“知识是否可教”就成为一个继“美德是否可教”之后的另外一个教育疑虑。
第二节体验学习
“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。
它的基本假设是：
学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授——学生聆听”的传递活动，学生获取知识的真实状况是学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识，学生在“探究知识”中形成个人化的理解。
教育的危机，多半与知识学习中的“客观”和“旁观”立场有关。
这种客观、旁观立场有时也被理解为“主体-客体”的“旁观”思维方式或者“对象”思维方式。
从“接受学习”到“体验学习”的转换，须以扭转这种“客观”式、“旁观”式的知识态度为基点，使教育从客观化、旁观化的态度向情绪化、行动化的状态返回，从“主体-客体”的“旁观”、“对象”思维向“参与”、“当局”思维返回。
杜威也强调了求知“兴趣”的问题。
在《民主主义与教育》中，他从个人方法的角度强调了个人态度的重要并提及了四种个人态度：
直接性、虚心、专心和责任心。
第三节研究性学习
研究性学习方式不仅关注学生“亲历”过程，更强调学生在亲历中、在热情求知中获得个人化理解。
学生只有实际上亲历了认知的道路，才能获得知识。
简单规则、知识结论的传递与接受并不意味着研究性学习的发生，也不必然地构成知识。
在研究性学习中，学生要从面向简单规则和知识结论转而直接面向“复杂本身”，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。
在这一亲历过程中，学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感，以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。
在不确定的、复杂的情境中亲自探究、发现其中的简单之美，而不再是直奔主题的简单结论的记忆。
在基础教育课程改革中，“综合实践活动”及其“研究性学习”受到广泛的关注。
在学科教学中，研究性学习方式同样是一种主要的学习方式，教师鼓励学生主动地投入探究过程中，亲历知识的建构过程，并认可学生对知识作出个人化的理解和创见。
教学过程不再是教师讲授学生简单地接受现成的知识结论的过程，而是教师和学生对教材知识批判性地反思、创造性地理解，共同创生知识意义的过程。
学生最后的学习结果，即使是接受了既有的结论，也只是一种表面现象，实际上支撑这一显性的、可言传的冰山一角式的知识结论的，正是大量的、丰富的个人热情参与、体验、亲历过程中形成的个人化理解。
每一个人对知识结论的理解都是不同的，每一个人探究、亲历知识的过程都是个人独特性的展现。
成功的知识学习是学习者个人整个人格及其全身心投入的结果。
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