第一章 幼儿语言教育概述Word文件下载.docx

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一方面是指个人使用语言的能力，确切地说是一种语言能力，包括：

语言的交际能力和语言的认识能力，具体表现在听说读写四个方面。

另一方面是指分析语言的能力，它不是单纯地把语言当做使用的工具，而是以语言和语言形式本身作为分析观察的对象进行知觉的能力，或者成为元语言能力，它是一种特殊的语言能力，具体表现在对各语言层次所具有的特征的知觉上，具有较强的直觉性。

二、语言和现代社会

（一）科学技术越先进，口头语言的作用越大

（二）社会越先进，对社会成员的口语要求越高

三、语言与儿童的身心发展

（一）促进行为和语言的社会化进化；

（二）提高学习能力，促进智力发展；

（三）促进语言兴趣的提高；

（四）学好口语，为学习书面语言打好基础。

第二节学前儿童语言教育的特殊性

一、学前儿童语言教育的渗透性

渗透性指的是语言学习是随时随地进行的，儿童不必为学习语言而付出额外的智力负担，儿童可以在不知不觉中获得大量的词汇和理解表达的经验。

儿童的语言学习渗透在一日生活中，渗透在儿童所获得的各类活动中。

1.日常生活中的语言教育。

无论在家还是在幼儿园，儿童在日常生活中总是有意无意地与老师、同伴及家长进行语言交往。

这些发生在生活中的自然交往情景，为教师和家长对儿童进行语言教育提供了很好的机会。

成人可以通过日常交往了解儿童语言发展的现状，在交往中为孩子提供语言示范，丰富幼儿的词汇，还可以在帮助幼儿建立生活常规的过程中，提高幼儿理解并按语言指令行动的能力。

2.游戏活动中的语言教育。

在游戏活动中，幼儿需要与教师和其他小朋友进行交流，构思游戏情节，分配游戏角色，进行游戏活动等一系列活动中都需要进行语言活动。

教师可以充分利用这种机会，在游戏活动中渗透语言教育。

3.其他领域中的语言教育。

在幼儿园教育中，语言领域是专门的语言教育，健康、社会、艺术、科学等其他领域的学习也与语言有着千丝万缕的关系。

语言的渗透性要求我们不仅关注专门的语言教育活动，还要重视语言教育以外的活动中所蕴含的丰富的语言学习因素，重视更为广泛意义上的语言环境对幼儿语言发展的熏陶作用。

二、学前儿童语言教育的积累性

幼儿园的语言教育，主要是帮助儿童积累口头语言经验的教育，即在语言运用中逐渐获得听得懂、记得住、想得出、说得好的经验和习惯。

语言的积累性要求我们在平时的教育和生活过程中，要时刻注意丰富儿童的词汇，帮助其积累语言经验。

三、学前儿童语言教育的易行性

学前时期是儿童语言发展最为迅速的时期，也是语言教育最为可行的时期，原因是这一时期的语言教育具有以下特点：

1.教育对象的主动性；

2.教育主体的全员性；

3.教育内容的广泛性；

4.教育形式的多样性。

学前儿童语言的易行性要求教育工作者应该善于利用儿童的自发积极性，因势利导地进行教育，为儿童的语言发展赢得时间和速度。

学前儿童语言的渗透性和易行性黑告诉我们成人要不断提高自身的语言修养，处处做有心人，给儿童树立一个良好的语言行为的榜样，使儿童有许多与周围的语言环境相互作用的机会，学前儿童的语言教育是容易取得成功的。

第三节我国幼儿语言教育发展的回顾

幼儿园语言教育就是从幼儿的语言现状出发，创设必要的条件，让他们在语言和非语言因素的相互作用中，促进幼儿的语言发展，使语言逐渐成为认识活动和交际活动的工具。

对幼儿园语言教育的这一认识是有一个过程的，是伴随着我国幼儿园教育的产生和发展而逐步发展起来的。

本文拟以不同时期颁布的幼儿园教育和课程文件为线索，对我国幼儿园语言教育的发展作一梳理，以便从中得到一些启示。

我国于1903年在武昌创办第一所幼稚园时，课程内容很简单，在语言教育内容方面，主要是歌谣—浅显的小诗（古代短小歌谣及五言绝句）；

组织谈话—保教人员与幼儿对话。

要求谈话要有趣味性，如以比喻寓言，用大自然或实物作谈话的内容，增加儿童的知识，启发其思维。

我国语言教育的发展主要可分三个阶段：

一、幼儿园语言教育的萌芽期

　　此时期颁布的比较有代表性的幼儿园教育文件是《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》和《幼稚园课程标准》。

在这两个文件中，还没有正式使用“语言”一词，幼儿园语言的教育目标和要求散在于歌谣、谈话、故事和儿歌中。

（一）《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》

1904年元月，我国颁布了第一个幼儿教育法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》（以下简称《章程》）。

在这个法规中，明确规定了学前教育的地位，即“蒙养通乎圣功，实为国民教育之第一基址。

”从此，我国的学前教育开始摆脱过去基本上由家庭进行的封建传统模式，逐步向由社会专门教育机构组织实施的方向发展，我国的学前教育进入了一个新的发展阶段。

《章程》中没有提出专门的各领域目标，四条保育指导要旨中主要讲的是教育要量力适宜，要使幼儿身心得到健康发育，个性良好，行为端正。

但在仅有的四条具体条目中，有关语言教育的内容就占了两条。

歌谣：

教幼儿学习平和浅易之小诗，如古人短歌谣和古人五言绝句，使之耳目喉舌灵活并涵养其德行。

谈话：

指点常见之“天然物”及“人工物”与幼儿谈话，培养其观察力，并要求幼儿讲话时声音宏亮，语言连贯流畅。

由此可见当时对语言教育还是很重视的。

但内容中只提到了文学教育中的诗歌部分及简单的对话要求，且注重的是语言的认识功能和情感功能，仅把语言教育当作认识自然、社会，陶冶性情的工具，此时的语言教育只能算是萌芽阶段。

（二）《幼稚园课程标准》

1932年，我国颁布了《幼稚园课程标准》。

在这个课程标准中，仍然没有使用“语言”一词，但其中的七项课程范围中，有一项是“故事和儿歌”，且有详细的目标和内容要求。

1．目标：

（甲）引起对于文学的兴趣；

（乙）发展想象；

（丙）启发思想；

（丁）练习说话、吟唱，增进发表能力；

（戊）发展对于故事的创作能力，培养快乐、高尚和爱等的情感。

2．内容大要：

（甲）以上各种故事的欣赏演习（如口述、表演、创作等）；

童话；

自然故事；

历史故事；

生活故事；

爱国故事；

民间传说；

笑话；

寓言。

（乙）各种故事画片的阅览。

（丙）各种有趣而不恶劣的儿童歌谣、谜语的欣赏、吟唱和表演。

3．最低限度：

（甲）能吟唱四则以上的儿歌、童谣或谜语，而字句很清晰；

（乙）能述说四则最简单的故事而意思很明了；

（丙）能创作一则最简单的故事而有明显的内容；

（丁）能参加表演故事一则；

（戊）能作简单明白的应对；

（己）能看图述说图中大意。

同《章程》相比，《幼稚园课程标准》对语言教育的要求已经有了很大的进步，首先表现在“故事、儿歌”教育已经有了比较明确的目标，听、说、读都有了最低限度的要求，内容上也不仅仅是古诗内容，而是增加了故事、谜语、歌谣及讲述图片大意等，但仅限于此，还没有形成较完整的语言教育体系，没有小、中、大三班的年龄段目标和内容要求，比较强调文学教育，强调娱乐和审美功能。

　　二、幼儿园语言教育的发展期

　　20世纪50年代和80年代，我国先后颁布了《幼儿园暂行教学纲要（草案）》《幼儿园教育工作指南（初稿）》和《幼儿园教育纲要（试行草案）》，正是这三个课程文件的颁布，使我国的幼儿园语言教育逐渐形成了较为完整的教育教学体系，我国的幼儿园语言教育进入了大发展期。

（一）《幼儿园暂行教学纲要（草案）》

　　新中国成立后颁布的第一个幼儿园课程文件是《幼儿园暂行教学纲要（草案）》（1951年7月）（以下简称《暂行纲要》）。

这一纲要是在前苏联专家的直接指导下拟订的，比较完整地体现了前苏联学前教育理论和实践研究的成果。

　　在这个《暂行纲要》中，明确地使用了“语言”一词，并将其定为幼儿园的六项作业之一（其他五项是体育、认识环境、图画手工、音乐、计算），提出了幼儿园语言教学的目标：

“培养幼儿运用语言的能力和大胆发言的习惯，并口齿清楚，发音正确；

培养幼儿运用新词句的习惯，以丰富词汇，发展想象力、思考力以及表达能力；

培养幼儿爱好儿童文学的兴趣，诚实、勇敢以及五爱等优良品质。

”至此，语言已经成为一门独立的科目存在于幼儿园教学之中，其教学目标也多从语言自身的要求出发，强调了语言知识、语言形式的学习，语言运用能力的要求虽然也初见端倪，但语言的认识功能和教育功能更为突出，这一点尤为表现在教学大纲上。

　　《暂行纲要》提出了详细的教材大纲，包括谈话、歌谣、故事三大块内容，并按年龄班（小、中、大）分别提出了不同要求，仅以谈话为例。

谈话

1．日常生活方面

能清楚地说出：

常见人物、身体各主要部分及在家、幼儿园、街上等遇见的东西的名称，向父母、教师、朋友问好，说再见。

继续小班，增加说出单衣、棉衣、衣领衣袖、衣料、清洁用具等名称。

继续中班，增加会分辨出各种布料的颜色，很熟练地说出自己常用的物件。

2．观察成人劳动方面

能说出成人在做什么。

能说出成人在做什么？

为什么做？

3．观察事物的特征方面

能正确地说出物体的大小、形状、颜色。

简述物体的用途及常见物体的简单分类。

4．时间和空间观念方面

能正确运用远、近、高、矮、白天、晚上等词汇。

会用早晨、晌午、夜里、长、短等词汇。

会用昨天、明天、月、日、星期、钟点等词汇。

5．观察自然方

能说出常见的动植物名称……

能说出阴、晴、雨、风等自然现象。

能说出树木在什么时候生长和凋零，冬天冷、夏天热。

6．看画片方面

能说出图片中的事物。

能简单地说出图片、幻灯等中的事物。

7．培养爱祖国、爱人民、爱领袖方面

结合图片简单介绍我国国旗的样子、饭和衣服是谁做的……

结合图片简单介绍人民解放军的事迹及本地的名胜、特产或伟大人物。

说出中国和邻国的关系及首都北京的大要。

8．讲述方面

能讲述记忆中的故事和自己生活中所经历的事情。

9．口头造句和联句

说出完整的句子，并能简单地使用形容词……

由上可以看出，当时的语言教育内容基本上是为认识日常生活用品和常见的动植物，了解空间、时间概念，描述自然现象，培养爱祖国、爱人民等情感服务的，具有鲜明的“工具性”。

而歌谣、故事也不例外，要求有生活方面的、劳动生产方面的、自然现象方面的、五爱方面的……但值得肯定的是语言活动的形式丰富多样了，既有故事、歌谣，还有谈话、讲述，甚至在大班还提到了自编故事等，所有这些都表明，语言教育的体系正在逐步形成。

另外，《暂行纲要》还提出了教学要点，强调“通过谈话发展幼儿的语言：

应利用游戏、散步等其它各种活动（特别是认识环境），随机进行教学，注意使幼儿的语言和具体事物联系起来……”强调教师的示范作用及用于谈话的材料应是幼儿熟悉的，要求培养幼儿说话的兴趣和倾听、爱好祖国文学的兴趣等，这些都具有积极的意义，也符合幼儿的年龄特点和语言教育规律。

但其又过分强调了教师的作用，语句表述过程中，多用“教师应训练幼儿善于表达自己的思想……”“使幼儿容易了解和模仿……”“帮助他们造句……”等等，强调关注幼儿对新词汇的运用，幼儿的主体地位体现不够，幼儿主要在模仿教师或他人的过程中获得发展，幼儿比较缺乏主动地感受事物和组织自己思维的过程。

（二）《幼儿园教育工作指南（初稿）》

　　中华人民共和国成立后，废除了单元教学，全面学习苏联的分科教学，教育部参考《苏联教养员工作指南》，于1952年制定了《幼儿园暂行教学纲要》，其中关于语言教育目标是：

1.培养幼儿运用语言的能力和大胆发言的习惯，并口齿清楚，发音正确。

2.培养幼儿运用新词句的习惯，以丰富语汇，发展想象力、思考力以及表达能力。

3.培养幼儿爱好文学的兴趣，诚实、勇敢以及五爱等优良品质。

50年代将分科教学引进我国幼儿园后，幼儿的语言教育、教学发生了以下变化：

1.强调教育、教学的内容系统性、循序渐进性。

根据分科教学理论，认为单元教学只注重内容的横向联系，缺少系统性，使教育、教学内容支离破碎。

所以分科教学特别注意教育、教学内容的系统性和循序渐进性，即要求学习的内容有一定的逻辑顺序，使儿童能依靠过去的知识去获得新知识。

在实际组织教学时，要求教师把教学大纲分配到每次教育、教学活动中去；

要求每一次使用的教材，在难度上要循序渐进，后面的教材与前面的教材之间要有联系，以使知识既确切又巩固。

2.强调发展语言要与认识活动相结合。

从语言是抽象的符号和幼儿的思维具体形象性出发，认为儿童语言的发展和认知的发展有着密切的关系。

因为儿童语言的发展是随着他的五官、运动器官的发育，随着感知觉和动作的不断发展而发展，即在认识周围的人和物及各种动作的同时，掌握着大量的名词和动词。

当儿童与环境交往日益广泛，在成人教育的影响下，逐步地对事物的属性和事物之间的关系有所认识时，就能够对事物形态、程度作进一步的描述，从而促使儿童掌握更多的形容词和副词。

因此，幼儿园的课程中，设有“认识自然环境与发展语言”“认识社会环境与发展语言”两个科目，突出了认识活动与发展语言的关系。

3.强调连贯性语言的发展。

在单元教学阶段，比较重视故事、儿歌、读法的教育、教学，改为分科教学以后，则对儿童对话、叙述、描述、讲述（独白言语）能力的发展，开始给予重视，使我国幼儿园语言教育，进入了一个新的阶段。

4.在语言教育的形式方面，增加了“看图讲述”的比重，引进了“编故事结尾”“根据提纲编故事”“表演故事”（表演游戏）以及各种谈话活动（观察后的谈话、总结性谈话、主题谈话）等。

这一阶段的语言教育，受分科教学的制约，比较重视上课，对日常生活与游戏中的语言培养则重视不够。

　　（三）《幼儿园教育纲要（试行草案）》

　　1981年10月，教育部制订并颁布了《幼儿园教育纲要（试行草案）》（简称纲要）。

这是迄今为止对新中国成立后的学前教育影响时间最长、影响力最深的课程文件。

《纲要》将语言和认识环境脱轨，使语言又重新独立地成为幼儿园教育内容之一。

　　《纲要》提出的语言教育目标是“培养幼儿发音清楚、正确、学习说普通话；

丰富幼儿词汇，发展幼儿思维和口头语言的表达能力；

初步培养幼儿对文学作品的兴趣。

”并详细地规定了各班的教育内容和要求，详见下表：

一

听懂和学说普通话，学习正确发音，培养他们逐步正确发出感到困难的和容易发错的音。

继续学说普通话，学会正确发出感到困难和容易发错的音，并注意声调。

在日常生活中坚持说普通话，注意发音和声调的正确。

二

丰富词汇，学习运用能理解的常用词，主要是名词、动词、人称代词和形容词等。

继续丰富词汇，能掌握运用更多的名词、动词、形容词、数量词、代词，学会使用常用副词和连词，能理解词义。

继续丰富词汇，掌握更多的实词，学会用描述事物不同程度的形容词；

学习一些常用的虚词、介词和连词，掌握并能运用一些同义词。

三

学会听成人和同伴讲话，愿意和别人交谈，能用简短的语言表达自己的请求和愿望。

能注意听别人讲话，大胆、清楚地回答问题和表达自己的思想。

有礼貌地听别人讲话和交谈，能清楚地表达自己的要求和见闻。

四

逐步学会用简单句讲出图片的主要内容。

学习用完整的语句比较连贯地讲述图片的内容，能把学到的新词运用到讲述中。

比较完整、连贯地讲述图片的内容，说话态度自然大方，逐步克服口语中突出的语病。

五

喜欢听老师讲述故事和朗诵儿歌，初步懂得作品的主要内容，记住8~10首儿歌。

在老师帮助下，学习复述一两个简短的故事。

理解故事、诗歌的内容，记住作品的主要情节，会朗诵8~10首诗歌，复述三四个简短的故事。

喜欢看图书和听儿童广播节目。

比较有表情地朗诵8~10首诗歌，复述三四个故事，学习评价别人的讲述。

培养幼儿喜爱看和讲述图书，听儿童广播和讲述某些内容。

可以这样说，《纲要》是我国首次根据语言本身的规律和幼儿学习运用语言的特点编制的，是一个体系完整的语言教育教学纲要。

它把语言的组成要素和日常口语应用的一般要求作为语言学习的内容，并编制了配套的教材，开始了幼儿语言教育发展历程中的新阶段——把语言作为学习的对象。

《纲要》还强调语言教育要渗透于游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活中，但由于语言的教育内容带有明显的重知识和技能技巧的倾向，再加上缺少日常语言交往中的指导，使当时的许多人把语言教育理解为全班集体性的语言教学活动，不太重视语言活动以外的语言环境对幼儿语言发展的作用，把语言教育理解为书本上语言教材的教学过程。

而教材中规定需要学习的词语，在现实生活中不一定都能用得上，从而导致语言教学中出现了偏静态的语言学习，出现了幼儿在缺少交际需要的情境中被动地为练习说话而说话的现象。

客观地讲，在当时的情况下，让幼教工作者自己在独立的语言课程和渗透的语言教育方法之间找到结合点，也是很难的，结果必然是突出了语言知识的系统灌输，弱化了语言的渗透性特点，教师的主导地位仍然大于幼儿的主体地位，“以教材为中心，以课堂为中心，以教师为中心”的教育观念必然是主流。

三、全面渗透式的幼儿园语言教育

　　20世纪80年代末和21世纪初，教育部颁发了《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》，从此，我国幼儿园语言教育迈进了全面渗透式发展阶段，走上了在社会交往中建构语言能力的历程。

（一）《幼儿园工作规程》

　　20世纪80年代，我国的幼儿教育工作者思想活跃，改革劲头很足。

正是在这种情况下，1989年，国家教委颁发了《幼儿园工作规程》（1989年试行，1996年正式实行）（下简称《规程》），从此，我国学前教育的指导思想发生了根本的变化。

　　《规程》将“发展幼儿正确运用语言交往的基本能力”作为幼儿园保育和教育的主要目标之一，强调“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。

创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。

”要求“为幼儿提供充分活动的机会，注重活动的过程。

”所有这一切都在强调幼儿应在语言实践中获得正确使用语言的能力，应将静态的语言学习转变为在动态建构中学习，将只在课堂教学中进行的学习转变为在儿童的一切活动中学习，将主要从既定教材中进行的学习转变为以儿童的生活作为教材的语言学习，将语言只作为认识的工具转变为既是认识的工具又是交往的工具。

整个90年代，我国的学前教育都是在《规程》指导下开展工作的，但由于这一阶段还没有具体的课程文件，各地幼儿园在执行《规程》时比较灵活，幼儿园语言教育呈现出多样化的探索。

（二）《幼儿园教育指导纲要（试行）》

　　2001年7月，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），《纲要》遵循了《规程》的精神，延续并发展了《规程》的基本价值取向，为我国幼儿教育的发展构筑了坚实的基础。

　　《纲要》将幼儿学习的范畴划分为健康、语言、社会、科学和艺术五大领域，并同时强调了“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。

　　《纲要》提出的语言领域目标是：

“乐意与人交谈，讲话礼貌；

注意倾听对方讲话，能理解日常用语；

能清楚地说出自己想说的事；

喜欢听故事、看图书；

能听懂和会说普通话。

”从以上表述中我们可以看出：

一方面，侧重使用了“乐意”“喜欢”等词汇，突出了情感、兴趣、态度、个性等方面的价值取向，着眼于培养终身学习的基础和动力；

另一方面，目标的提法明显淡化了纯粹重视幼儿语言形式学习的要求，强调语言教育过程中重视语言交际的功能，重视幼儿在使用语言的过程中学习语言，重视了幼儿的语言运用能力的发展。

　　在内容上，《纲要》并未详细罗列出语言领域的具体教育内容，而是从活动的角度附带提出知识或技能的要求，如“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣，学习使用适当的、礼貌的语言交往。

”“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程，发展语言表达能力和思维能力。

”“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。

”其目的是让教师将重心放在创设适宜的教育环境和组织幼儿的活动上，而不要把关注点集中在知识或技能的教学上，强调幼儿的主动学习，要将听、说、读、写教育自然地寓于活动中。

尤其需要指出的是，《纲要》第一次明确地把早期阅读方面的要求提了出来，要求“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；

利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。

这与国际重视早期阅读的发展方向是一致的，也为我国学前儿童语言教育提出了新的研究课题。

　　在方法上，《纲要》特别注意了过去太强调语言是社会约定俗成的符号系统的一面，而过分地使用了传授的方法或训练方式来教给幼儿词汇或话语，忽视了语言的获得是一个高度个性化的过程，是需要儿童在实际运用中通过积极的自我建构来获得的，强调“语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。

”“……在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验，提供促进幼儿语言发展的条件。

”让幼儿在交流中、在实际运用的过程中去习得和发展自己的语言。

重视支持性语言环境的创设，强调支持幼儿语言学习的个别需要，支持幼儿开放而平等的语言学习，支持幼儿在活动中扩展语言经验。

所有这一切，都表明我国的幼儿园语言课程已与国际接轨，走上了“终身教育”“以人为本”“面向世界”良好的态势。