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例子力求翔实，本身就是学习的材料；
对象是语法学习者，学习条件不尽相同。
理论语法是供语言学研究的语法，目的是明语法的理；
分类要有概括性和排他性；
以最少而足够的例子说明类别；
对象是语言研究者，学习兴趣比较一致。
教学语法又叫“学校语法”，是根据教学需求而制定的语法体系，其目的是为教学服务的，是为了让学生更快更好地掌握语法规则，并将所学到的语法知识有效地运用到语言交际中去，重点在于语法功能的描述，应具有实用性、可读性和易学性，为了适应教学需求，教学语法有时应该是规定性的。
而理论语法又叫“专家语法”，其目的是要建构一个完美的语法体系，自然要注重理论的概括和概念的准确。
作为研究性的语法，理论语法要确保理论性和系统性；
二者有时会产生一定的矛盾，但总体上具有指导和促进的关系。
理论语法是教学语法的基础，理论语法的研究成果和发展水平直接影响着教学语法的研究和发展水平；
教学语法是对理论语法的普及、推广和应用，也是对理论语法的检验。
简言之，就是教学语法不能照搬理论语法，但理论语法是教学语法的来源和依据，同时也推动着理论语法的发展。
陆俭明先生曾说：
对外汉语教学是理论语法研究的“试金石”，同时也为理论语法的研究和发展提出新的课题。
教学语法可表现为教材语法、教学参考语法（如刘月华等《实用现代汉语语法》）、对外汉语学生用语法（如卢福波《对外汉语教学实用语法》）、课堂语法教学和教学语法理论等。
我们这门课的主要目的是如何把理论语法、教材语法转化为课堂教学语法。
显然，教师不能把理论语法和教材语法中的语法解释原封不动地搬进教室。
如何使学生又快又准确地掌握语法规则，如何使学生把语法规则自然地运用到交际中去，就是我们这门课要解决的问题。
二．母语教学语法与第二语言教学语法的区别
同样是教学语法，母语教学语法与第二语言教学语法也存在着很大的区别。
母语教学语法的教学对象一般是小学生和中学生。
他们已经习得了汉语，同时也在不知不觉中习得了汉语语法，可以用汉语进行自由的交际。
他们学习语法只是为了提高文化水平和写作能力。
因此，他们学习的内容主要是系统而简明的语法知识。
从学习方法上看，他们学习语法知识可以完全脱离具体的交际语境，学习的是一种抽象的语法理论。
而第二语言教学语法的教学对象一般是成年人（儿童也是一样）。
他们根本不会用汉语进行交际。
他们学习语法的目的是用汉语进行交际。
因此学习的内容是一条条具体的语法规则。
从学习方式上看，这些具体的语法规则是跟词汇学习同步进行的，是融在具体的交际语境中学习的。
三．对外汉语教学语法的特点
综上所述，对外汉语教学语法应该具有以下几个特点：
第一：
语法的实用性
母语为汉语的学习者在习得汉语的同时就已经自然习得了汉语语法。
他们即使不学习汉语语法，也可以进行有效的交际。
而母语为非汉语的学习者则是在学习汉语的同时学习语法。
不掌握语法规则，他们就无法用汉语进行有效的交际。
因此，实用性对他们来说就更为重要。
可以说，对外汉语教学语法，最大的特点就是从教学实际出发，能够促使学生更快更好地习得汉语语法能力，而不拘泥于理论语法的系统性和完整性。
比如对离合词的处理。
理论语法一般把所谓的“离合词”如“见面、帮忙、结婚、洗澡、散步、鼓掌、游泳”等处理成词。
如果对外汉语教学语法也根据理论语法把它们处理成词，留学生自然会以为它们和“休息、见、帮助、洗、跑”等词一样可以按照AABB式重叠，后面可以加动态助词“着、了、过”，可带宾语、补语等，比如经常说出“*见面他”、“*帮忙着”、“*洗澡过”、“*散步了半个小时”等偏误。
事实上，我们目前的很多教材就是这么做的，并用相应的外语词来对译。
那么留学生在这类词上出错就在所难免了。
我们认为，根据西方的理论语法——构成语素只要有一个不是自由语素就判定整个语法单位是词，这对对外汉语教学来说没有任何使用价值。
而指出这些词中间可以插入其他成分，如动态助词、表示时段的时间词语；
重叠式是只能重叠前面的一个动词性语素；
不能带宾语，宾语只能通过介词或助词等引入。
这些对对外汉语教学才是真正有用的。
因此，对外汉语教学语法应该从对外汉语教学的角度出发，从实用性的角度来看，把它们处理成短语更合适一些。
有的学者为了说明这类词和典型的短语的不同，提出将它们处理成短语词（吕文华1999年）。
这也不失为一个办法，只要有利于教学，我们都可以采用。
第二：
语法的规范性
对外汉语教学语法的实用性并不应该影响其规范性。
无论是什么教学语法都应该是规范语法，即要有一个明确的标准，明确地告诉学生什么是正确的，什么是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合乎语法的。
这里所说的规范性有两层含义：
一是教学语法不能只是一个语法流派或某一个人的语法观点、理论以及对语言现象的描写和解释，而应该是根据当前语法研究的现状，对比较成熟的、已经被多数人接受的语言现象的描写和解释，而可以不必说明理论界对某种语法现象有什么分歧意见，也不必进行理论方面的讨论。
二是由于教学语法要对各种语言现象加以规范，所以对一些语法学界存在分歧，甚至争论比较尖锐的问题，有时要采取折中的办法，甚至做出硬性的规定。
虽然看起来有点武断，但这是教学语法难以避免的，总比让学生感到莫衷一是好得多。
第三：
语法的稳定性
教学语法面对的是广大的学生，影响广泛，在新理论新方法层出不穷的今天，如果把一些尚未达成共识的东西写进教学语法，就会使教学语法显得比较混乱，使学生无所适从。
所以，教学语法相对于理论语法应该是稳定的。
但稳定并不等于不变。
随着理论语法的发展，为了更好地适应语法教学，教学语法应该合理吸收那些已经被学界公认的成熟的研究成果，不断充实和完善；
另外，对一些不恰当的或者是处理不妥当的地方，要加以修订。
第四：
语法的可接受性
无论是什么教学语法，都不可能把理论语法或者语法大纲原封不动地编进教材或搬进课堂，尤其是对外汉语教学语法，由于受教学对象的限制，可接受性的要求就更高。
优选语法项目：
为了实现并提高对外汉语教学语法的可接受性，应该在科学统计的基础上优选、排列语法项目。
目前的教材一个突出的问题就是对一些语法项目不分出现频率和使用价值的高低，而作全面的完整的介绍，造成语法教学内容的繁杂，增加了教和学的难度。
比如，在教复合趋向补语时，很多教材都是既教不带宾语的情况，又教带宾语的情况，带宾语的句子又分宾语在“来/去”之前和“来/去”之后两种，宾语又分事物宾语、人称代词宾语和处所宾语等。
但统计结果告诉我们，趋向补语句中，宾语出现在“来/去”之后的情况仅占0.5%。
据此，我们完全可以删除或在初级阶段不出现宾语在“来/去”之后的句子，以简化语法教学内容，提高可接受性。
合理编排语法项目：
对外汉语教学语法可接受性还表现为内容要循序渐进，由易到难，由简到繁，由常用到非常用。
这就要求我们必须把系统性很强的理论语法和语法大纲化整为零；
根据教学的需求，依据一定的原则，将语法系统切分为一个个语法项目或语法点，重新进行编排。
比如：
“把”字句应该根据不同的语义切分为不同的格式，分散到不同的阶段进行教学。
另外，我们要尽量做到语言通俗易懂，表达深入浅出，生动活泼，避免枯燥乏味的抽象化、理论化的说教。
比如，现代汉语理论语法学界普遍接受的“把”字句的“处置说”，如果也原封不动的搬进教材或课堂，效果是可想而知的。
目前很多教材都采用“A+把+B+C”这一格式，语义解释为“由于A原因，使B具有C的特征”，效果就好得多。
第五：
语法规则的细化
如上所言，教学语法应该是可接受的，而理论语法的规则具有概括性，过于概括的东西，对留学生来说自然是难于理解难于掌握难于运用的。
所以我们应该把那些概括性的语法理论进行细化处理。
我们认为，教学语法必须具体化、细化，细化的程度甚至要具体到每一个词的用法。
比如一般的语法书都说，双音节的性质形容词可以以AABB的形式重叠。
留学生以为是普遍规律，结果就会出现：
*他聪聪明明的。
*她在我心目中就是一个美美丽丽的公主。
这些偏误的原因就在于我们的教学语法没有细化，没有明确地告诉学生哪些形容词可以重叠，哪些形容词不可以重叠。
第六：
注重习得研究
由于教学对象的缘故，对外汉语教学语法必须考虑留学生的习得过程的特点。
比如对外汉语教学语法内容的安排就应该以习得顺序的考察和研究为依据。
我们现行的对外汉语教材一般是先出现完成体的“了1”，再出现表示变化的“了2”。
但根据邓守信（1999年）统计和调查发现，母语为英语的第二语言学习者往往较早习得“了2”，经过较长时间后才习得“了1”。
因此邓守信提出，在实际教学中，“了2”应先于“了1”出现，而且由于其容易学，应尽可能早出现；
“了1”应在学习了相当数量的基本动词和类似“昨天、上个星期、今天早上”等时间词语后才教。
这种结论是在语料库基础上进行研究得出的，所以很有说服力。
事实上也是如此。
因为“了2”可以表示性质的变化，形态、行为、事情的开始；
可以用在动词后边，也可以用在形容词、名词、数量短语的后边，在很多时候还有成句的作用，跟“了1”相比，“了2”的结构、功能都要广得多，按道理也应该先于“了1”出现。
可见，我们的教学语法的安排应该更多地注重习得研究的成果。
关于对外汉语教学语法的概貌，中国对外汉语教学协会汉语水平等级标准研究小组的概括非常精准：
“它不详细介绍语法理论和语法知识，而是突出语言使用规则；
它重视语言结构形式的描写，同时又注意结构形式和意义的结合；
它对语法规则的说明具体、实用，而又简洁、通俗；
它从典型的语言材料出发确定语法项目和语法点，但又简明扼要、提纲挈领；
它不引导师生去进行详尽的语言分析，而是要求教师更有效地帮助学生在学习语言时掌握必要的语言规律，并运用这些规律去指导语言实践。
”（《汉语水平等级标准和等级大纲》,北京语言文化大学出版社1998年出版。
）
四．对外汉语教学语法与语法教学
对外汉语教学语法和对外汉语语法教学是既有区别又有联系的两个问题。
对外汉语教学语法是贯穿在教学过程中的语法，而语法教学指的是语法的教学过程。
编写教学语法的目的是为了让教师教授语法和学生学习语法，而语法教学的目的是为了让学生学会语法规则并能够很好地运用。
对外汉语语法教学以学生学会运用为主，不是以讲授语法为目的，因此课堂教学活动中，要以训练学生为主，教师只是辅导学生怎样学习并运用语法。
对外汉语语法教学的原则：
对外汉语教学语法的选择和编排自然很重要，但也还只是一个前提，要想在此前提下，真正让学生尽快学好汉语并运用到语言交际中去，就需要对外汉语教师的语法教学活动。
对外汉语语法教学的过程中要注意以下几个原则.
精讲多练的原则
在对外汉语教学中我们一贯遵循的一个原则就是精讲多练，但有的老师说口语课、听说课可以很容易作到精讲多练，但语法的教学很难做到。
我们说，这种认识是错误的，语法的教学也必须而且也能够贯彻精讲多练的原则，也不能搞“一言堂”。
这是我们对外汉语教学的特点决定的。
因为语言学习是一种技能学习，语言教学是一种技能训练。
语言教学的目的不是让学生明白一些语法理论，而是让他们能够准确地、熟练地使用汉语进行成功的交际。
没有大量的、反复的、有效的操练，是不可能达到这一目的的。
“精讲多练”是一个模糊的概念，到底讲多少算“精讲”，练多少算“多练”呢？
盛炎先生在《语言教学原理》中是这么说明的：
“理论规则要讲得精，用的时间要少；
练习要多，用的时间要多。
‘讲’与‘练’的比例一般不低于1：
5。
”我们认为，语法教学的一个关键就在于授课教师能否处理好“讲”和“练”的关系，即是以教师为中心还是以学生为中心的关系。
精讲多练这一总原则决定了下面的几个原则。
表达简化和浅化的原则
对外汉语语法教学是难还是易？
是不是任何一个会说汉语的人都可以从事的工作？
从事过和未从事过这种教学的人可能会作出截然相反的回答。
要想真正做好对外汉语教学绝对不容易，即使是资深的汉语语法教授也未必讲得好对外汉语语法，原因就在于在对外汉语语法教学中我们要把所教的内容作简化和浅化的处理。
其实，对外汉语教学最难的事情也许就是把那些研究得较深、较难的语法问题，用外国人能够理解的浅显易懂的语言讲出来，并采用适当的方法让不会说也听不太懂汉语的留学生理解并有效正确地运用。
这就需要对外汉语教师在讲解语法知识前，对内容进行深入研究，反复琢磨，使所教内容尽可能的简单和浅显。
当然，这是一种对语法知识反复咀嚼、内化的结果，如果没有对汉语本体语法的深入细致研究，就不可能做到深入浅出。
少用术语的原则
在语法教学过程中，我们要最大限度地少用语法术语，以免加重学生的负担。
在教学中，很多术语在别的语言中都有相应的术语，没有必要花很多时间去解释，简单说明即可。
因为我们是在教外国人学习怎样使用汉语，而不是教他们汉语语言学。
我们的解释是为了有效地指导语言实践，不必讲义式的罗列语法概念和术语。
《初级汉语课本》在减少语法术语方面做了有效的尝试。
比如：
只说“动作的趋向”、“动作持续的时间”、“……表示可能”等，而不出现“趋向补语”、“时量补语”、“可能补语”等术语；
只用“V1着V2”、“Sb1让/叫/使Sb2+V”、“L+有（V着）+N”等格式，而不出现连动句、兼语句和存现句等术语。
我们这里说的是“少用术语”，并不是说，不用，老师就可以不懂。
相反，对老师的要求可以说更高了。
这就要求老师在自己真正明白这些术语的基础上，用学生比较容易理解的语言表达出来。
形式、语义和语用并重的原则：
在实际的对外汉语语法教学过程中，如果仅从形式出发作句法分析，是远远不够的。
因为任何一个单纯的格式化的句型都是抽象的，它们的实现要受到各种条件的限制。
正如刘月华在《实用现代汉语语法》序言里所说：
“在阐述各项语法规则时，除了指出结构上的特点外，还特别注意语义和语用上的说明，以便使读者了解在什么情况下使用什么样的表达方式以及在使用某种表达方式时应注意什么样的限制条件。
”下面让我们先来看一些形式上正确而语义上有误的例子。
比如，在教授“把”字句时，如单纯地告诉学生“把”字句的形式：
“Sb+把+o+v在/到+Place”/“名+把+名+动在/到+处所名词”这只不过提供了一种组合的可能性，并不是任何名词、动词放在这个句型里都可以生成合乎语法的句子。
如果我们不把“把”字句的语义和语用条件告诉学生，留学生就会照此格式生成形式上完全正确，而实际上完全错误的句子。
如：
*我把饺子吃在五道口食堂。
*他把衣服买在王府井。
可见，除了形式上的说明之外，我们还应该说明，某一动作发生后使名词所代表的事物附着在处所名词所代表的地方，才能使用“把”字句。
我把饺子放在桌子上。
他把衣服扔在床上。
要想让学生理解语用，即到底什么情况下才使用某一语法项目，经常需要把要讲的语法项目放到更大的语篇中才能理解。
比如不少教材、词典都认为“并”放在否定词前，表示强调，加强否定的语气。
错了吗？
没有。
但因为只举一些单句，如：
“我并不想去上海。
”让留学生很难理解“并”到底什么情况下使用。
因为汉语表示“强调”的太多了，到底“强调”什么？
学生不得而知。
留学生往往根据教材上、词典上的说明去类推，去运用，结果就推出下面的句子：
A：
你明天去西安吗？
B：
*我明天有考试，并不能去西安。
你昨天参加汉语日的表演了吗？
*我并没参加表演。
不言而喻，上句中的“并”用得都不太合适。
为什么呢？
因为只有当说话人为了强调说明事实真相或实际情况而来否定或反驳某种看法（包括自己原先的想法）时才用这个语气副词“并”（陆俭明、马真1985年）。
而这种语用要求只在单句中是很难体现出来的，必须有上下文的语境才可以。
老师：
田承恩，昨天你去喝酒的时候看到班长了吗？
田承恩：
老师，我昨天并没去喝酒。
学生1：
我知道你喜欢她，为什么还不告诉她？
学生2：
我并不喜欢她。
上例中学生说“我昨天并没去喝酒”，一定是因为老师说“你去喝酒了”。
同样，学生2说“我并不喜欢她”，一定是因为学生1说“你喜欢她”。
为了反驳别人的观点时才使用“并”，否则就是错误的。
如果不把形式和语义、语用结合起来进行教学，留学生就很难全面正确掌握相应的格式。
所以我们的对外汉语教学语法更应该做到形式、语义和语用并重。
注意学生偏误的原则
大夫要知道病人的症状才能对症下药，作为老师，也应该能预见留学生常在哪儿出问题，会在哪儿出问题。
只有这样，我们才能防患于未然。
所以我们在讲到一个语言点之前时，首先应从留学生的偏误入手，然后分析留学生之所以会出现这种错误的原因，最后总结针对这种错误所应该采取的教学方法。
作为一个对外汉语教师，偏误分析也是一种必备的本领。
因为偏误分析从理论上说，可以发现语言习得规律并深化我们的认识；
从实践上说，可以帮助老师预测和避免偏误，指导教学。
比如学生的偏误：
*老师不同意提前下课去吃饭，也我不同意。
*我的语法不好，也发音不好。
我们根据以上偏误总结出：
直接将“也”置于主语之前，偏离了汉语副词的的句法功能，是留学生易于出错的项目。
类似的偏误还常见于“就”、“都”、“还”、“却”等。
如果我们在教学之前就预测到了学生会在这方面出问题，在学生刚接触到这个语法项目之前就给堵上这个口子，用格式化的方法告诉学生：
Sb+也/都/就/却等+V
*也/都/就/却等+Sb+V
那么学生犯错的概率就会低得多。
所以，自80年代中期以来，偏误分析在对外汉语教学界受到了普遍的关注。
但偏误分析的一些原则性问题并不是每个从事对外汉语教学的人都非常清楚的。
比如偏误分析对象的选择、偏误用例的分类和偏误用例的分析等。
在对外汉语教学的过程中，可以毫不夸张地说，每个老师都会或多或少地给留学生改错。
但孤立地纠正错误并不等于偏误分析。
这首先反映在偏误分析的对象的选取上。
所谓“偏误”是对正确语言规律的偏离，是语言习得过程中所产生的中介语的有机组成部分。
这种错误是系统的、有规律的，它反映了说话人的语言能力。
所以偏误分析的对象不是学生所出现的所有错误，而应该是剔除了失误剩下的反应语言习得系统性和规律性的那部分。
所以在进行偏误分析之前，我们必须对分析对象进行精心的甄别和筛选。
当然，甄别和筛选并不是一项容易的工作，因为它必须建立在对汉语语法规律和学生偏误规律充分了解的基础上。
如很多人把“他一个也不会写汉字”和“他一点儿也不会说中文”分别修改为“他一个汉字也不会写”和“他一点儿中文也不会说”，并把它们概括为“一……也（都）……”格式。
（李大忠1997年）其实是不妥的。
因为：
前者的受事无论如何都不能放在动词的后边；
而后者的受事有时可以放在动词的后面。
他一本书也没买。
*他一本也没买书。
他一点儿亏也没吃。
他一点儿也没吃亏。
偏误分析的目的是为了指导学生改正错误，逐渐接近目的语。
所以偏误分析自然要给出修正的句子。
修改的原则首先是不改变句子的原义，第二是尽量少改变原用的词语。
*杭州是中国最美丽的地方，今年我去了，明年我再要去一次。
有的人修改为“杭州是中国最美丽的地方，今年我去了，明年我还要去一次。
”自然也可以，但并没有从根本上解决“再”与“要”共现时的问题，所以修改为：
“杭州是中国最美丽的地方，今年我去了，明年我要再去一次。
”既表达了相同的意义，而且也没有更换原句的词语，也能说明“再”的使用规律：
“再”与情态动词连用时，一般都在情态动词的后面。
再如：
明天我会再去看看他。
/我下午可以再来吗？
所以我们认为如果从偏误分析的角度来看，这种修改更好，更能帮助学生解决问题。
五．语法教学的三阶段
在对外汉语教学中，我们常说“精讲多练”。
那么怎么做到“精讲多练”呢？
首先我们应该明白我们所教授的学生处于什么学习阶段，不同的学习阶段教学重点不同，所用的教学方法也不同。
对于对外汉语语法教学不同阶段的不同内容、不同要求，赵金铭先生（1996）提出对外汉语语法教学三阶段的看法：
“我们从对外汉语教学实践中发现，习得者在学习汉语的过程中，首先得解决正误问题，就是得把词语的位置摆对，这就要解决语言形式的问题；
其次，要解决语言现象的异同问题，这是正误问题的深入，于是要涉及深层而具有隐性的语义理解问题；
最后要解决高下问题，就是语言的得体性问题，这是语言的应用问题。
这样的过程反映在语法教学的阶段划分上，正好是初中高三个阶段。
三个阶段的语法教学各有侧重。
初级阶段，也就是所谓的基础汉语教学阶段，所讲语法为形式语法，讲究句法结构，掌握汉语的句型、词序，是一种语法模式教学。
中级阶段（二年级上学期）所讲语法侧重语义语法，注意句中语义成分的关系及语义搭配，因此语汇的意义（包括词汇意义和语法意义）及使用的教学，占据相当的位置。
高年级（二年级下学期）所讲语法侧重语用功能语法，着重语用的选择和词语的应用，目的在于表达得体。
”整个对外汉语语法教学应该是：
从形式语法（辨正误）——语义语法（辨异同）——语用功能语法（辨高下）。
简而言之，初级阶段主要是句法结构、句型、词序等形式语法模式；
中级阶段主要注重句中成分语义关系及语义搭配、词汇的意义等语义语法模式；
高级阶段是重语用的选择和词语的应用等语用功能语法。
在不同阶段我们对留学生的错误容忍度是不同的，初级阶段只要形式正确，语用不合适是可以容忍的，而到了高级阶段，不仅要求形式正确，语用也不应该出错，比如到了高级阶段还问一个老师“您几岁了？
”自然就应该纠正，而不应该任其发展。
我们把对外汉语语法教学分成三个阶段，只是说在不同的教学阶段侧重点不同，并不是说三个阶段是互相隔离的，并不是说在初级阶段只需要重视形式语法，而忽视语义和语用；
在中级阶段只注意语义而忽视形式和语用；
在高级阶段只重视语用而可以忽视形式和语义。
当一个阶段侧重某一方面时，并不能忽略在该阶段应当关注的其他因素。
每一个阶段都是上一个阶段的积蓄、深化和出新。
初级阶段，应以掌握语法形式为主，注重整个形式的意义，而不过多掺进内部语义分析，因为词汇量的限制，语境阐明也点到为止，主要目的是让习得者明白句法上词语间的结合是否正确。
中级阶段，在已经掌握了大部分的语言形式和词汇量的基础上，进一步掌握句式内部的语义构成，主要目的是使习得者明白在语义上词语间的搭配是否合理；
在高级阶段，主要是让学生能在一个更大的语言环境（篇章）里得体地使用语言。
初、中、高三个语法教学阶段是一个完整的体系。
当然，这三个阶段的划分，只是从语法教学过程、体系的完整性综合考虑的，就某些语法项目比如特殊句式尤其是像“被”字句、“把”字句的教学来说，可以在遵循这一大原则的基础上做些适当的调整。
语法教学的三阶段决定了语法项目的编排要以螺旋式递进的方式进行。
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