在小学数学几何概念教学中学生活动设计有效性策略初探.doc

在小学数学几何概念教学中学生活动设计有效性策略初探.doc

《在小学数学几何概念教学中学生活动设计有效性策略初探.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《在小学数学几何概念教学中学生活动设计有效性策略初探.doc（6页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

在小学数学几何概念教学中学生活动设计有效性策略初探

【内容摘要】：

小学数学几何图形概念多数是通过对给出的大量的具体模型和实例的分析、综合、归纳出它们的本质属性和内在联系，抽象槪括而形成的。

鉴于小学生的认知特点和概念自身的复杂性和抽象性特点。

有相当部分学生对此类概念掌握不理想。

因此，小学数学几何概念教学是小学数学概念教学教学中的一个难点之一。

通过多年的教学实践活动，我认为在小学几何概念教学活动设计中：

注重提供感性材料，可以帮助学生建构概念；引导学生经历实践探索，可以促进学生理解概念；帮助学生学会应用概念，能促进学生对几何概念融会贯通。

这样教学会收到事半功倍的效果。

【关键词】几何概念活动有效性教学策略

几何概念教学以形象化、直观化教学策略为特点，它是培养学生空间想象和思维能力的基础，是学生理解概念内涵的根本。

在几何概念教学中如果采用“以教定学”简单灌输，学生被动接受模式，学生对揭示概念的本质理解不透彻、忽视概念间的相互联系、缺乏概念的综合应用发展等问题，导致学生死记硬背、照搬照抄，不会灵活应用。

如果根据学生的年龄结构、认知规律、思维特征以及几何图形概念自身的复杂性、抽象性特点，精心设计探究活动，并施以有效教学策略，必将有益于学生学习数学概念。

本文就个人的一些经验谈谈自己的做法和策略。

一、 提供感性材料，帮助学生建构概念

心里学家皮亚杰认为：

儿童对图形理解的基础是环绕在他周围的世界，儿童在这个世界中先是观察与自己位置相关的事物。

因此几何概念的学习应该建立在学生直观经验的基础之上。

在学习几何形体概念的过程中，学生要用各种感官去感知概念，通过实践操作，去了解概念的特征，有选择地把感知概念的有关信息进行初步概括，形成表象。

小学生的思维以直观形象思维为主，在理解概念的过程中，我们可以提供一些感性材料，借助各种教学指导，即学生在头脑中对事物性质的许多印象和记忆，帮助学生更好地理解概念。

在提供感性材料帮助学生理解概念时，根据不同的概念，可以采取不同教学策略。

1、借助直观，基于学生已有经验引导学生初步认识概念

形象思维是小学生思维主线，如果能借助直观，充分利用学生的生活经验，从小学生熟悉的事物引人教学，将更容易理解概念的本质。

学生学习《三角形》一课中，我拿着他们平时玩过的三角形纸片，问：

“这是什么形状?

””你还见过哪些三角形？

”这时学生马上会说他们自己用的三角板，脖子上戴的红领巾，住房的屋顶架等等。

从生活的角度直接而有效。

又如，我在引入“圆”的概念时，首先可以问学生这样的问题：

“你们见过车轮吗？

车轮是什么形状的？

”其实，学生学习的几何图形在生活中都有它的原形，学生在生活中也能见到许多几何现象。

这样，利用学生的生活实际和他们所熟悉的一些生活实际中的事物或事例，从中获得感性认识，在此基础上引入概念，这种教学是符合儿童认知规律的。

2、有效的实验操作，能促使学生具体理解概念

《数学课程标准》指出：

动手操作、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。

几何形体概念需要理解它的本质，只借助看、听、说等方法是不够的，最有效的行动策略是动手操作与实验观察相结合。

学生的亲手操作实验是最有效果的，可以让学生在视觉、听觉、触觉上协同参与，空间几何观念真正地形成和巩固。

在实验的操作中，学生通过丰富的图形、符号来感知、操作、参与探究活动，初步的产生演绎和论证的演示。

例如：

在教学《三角形内角和》知识时，可以用量的方法。

可是量的过程中有误差，为何不引导学生进行探究实验呢？

可以把三角形的三个内角拼起来，学生一下子就活起来了，学生开始拿起剪刀把三个角剪下来，并把三个角拼在一起，自然得到了数学结论。

又如，在教学《体积》概念时，我把两个盛有水且相同大小的玻璃杯中放进两个大小不同的石头，让学生来观察水位的变化；当石块取出来之后，再来比较水多，学生生动而具体地认识到体积的含义和概念。

当然，在实验的操作中，我们还可以引导学生通过摆、折、剪、制作、绘画、实地操作等实验活动来加以理解。

3、提供变式方式，帮助学生理解概念本质

由于概念所指的对象除了具有相同的本质属性以外，还会在非本质属性方面有不同的表现。

为了克服学生的认识的局限性，在几何形体概念的教学中，我们可以充分运用变式来帮助学生获得更精确、更稳定的概念。

例如，在学习“互相垂直”的概念时，学生常常习惯于竖着理解，过直线外一点作已知直线的垂线也习惯于向水平方向画。

当变化了直线的方向、位置，就会受标准方向的定势影响，发生错误，以至后来在位置或形状有了变化的三角形（平行四边形、梯形）中找错、画错高，影响面积的正确计算，其原因就在于“互相垂直”这个概念的形成阶段未能为学生提供充分的变式材料，学生未能在“两条直线相交成直角”这一本质意义上对“互相垂直”实行抽象概括。

其实，在学生开始学习“互相垂直”时，教师不仅要提供互相垂直的标准式尝试教学，而且要提供互相垂直的各种变式的尝试练习，使学生在各种变式的尝试练习中深刻理解“互相垂直”的含义以及本质特征。

又如：

在教学“等腰三角形”时，先让学生来观察标准的“等腰三角形”图形，然后出示几种变式的“等腰三角形”图形。

在教学的过程中，争论起来了，学生在这样的变式图形中如何来把握图形的本质呢？

学生很快的在比较中，概括出等腰三角形的概念。

接着把非等腰的三角形与等腰三角形同时出示，再让学生来判断、辨别。

利用这样有趣的变式图形，可以抓住几何图形的本质和属性。

二、以联系的观点学习新概念，促进主动建构，形成概念的网络体系

在教学概念时，不应该孤立地教概念。

在准备教学生一个新概念之前，要为学生提供一个可把这个概念置于其中的框架，如果孤立地学习概念，将会限制学生学习的水平。

因而在教学中，教师应当采取一些恰当的方式了解学生，找到新旧知识之间、文本知识和生活之间的联结点展开尝试教学，让学生在以联系的观点学习新概念的尝试中，促进主动建构，形成概念的网络体系。

1、比较概念的异同，促进概念的相互作用

有比较才有鉴别，通过同类事物的比较，有利于帮助学生发现同类概念在本质上的共同特点。

在学习过程中，很多时候存在相近的概念。

比如教“锐角三角形”、“直角三角形”、“钝角三角形”等概念时，给学生提供大量实例，让学生在测量基础上，把三角形按角分类，并引导学生讨论为什么这样分，分在一组的三角形具有哪些共同特征，最后教师给出三个概念，呈现三种不同类型的三角形，使学生在比较中进一步明确这些概念的本质特征。

2、揭示概念间的联系，加深对概念的理解

根据奥苏伯尔的同化理论，任何一个新知识均可依附上位概念或下位概念作为新概念的支撑点，因此寻求学生原有认知结构中的适当知识是理解新概念的重要基础。

例如在“认识平行四边形”的教学中，平行四边形是在学习了正方形、长方形等图形的基础上学习的，可以说，长方形、正方形的知识是学习平行四边形的上位知识。

把握学生已有的知识背景和新知识点，可以复习长方形、正方形的特征和探究方法，建立表象，从而让学生通过猜想、操作、验证等方法抽象出平行四边形的特征。

然后请学生再通过比较、观察、动手操作等方法尝试探索这三种图形之间的关系，找出它们之间的相同点和不同点，最后让学生把分散的图形串联起来，动态联系构建认知结构，经历一个部分到整体的过程学习尝试，进一步丰富概念的外延，明确概念的本质。

3、发挥图式作用，形成概念结构，促进概念内化

图式是指一个有组织的、可重复和概括的东西。

瑞士心理学家皮亚杰认为，人在接受任何的刺激作用并作出相当稳定的反应时，在头脑中就形成了关于该刺激物的图式。

我们在帮助学生学习概念时，要有目的的引导学生把相关的概念分类整理，并用图式表示出来的尝试教学方法归纳，建立概念结构，促进概念内化。

例如，在教学三角形分类时，可以借助韦恩图让学生进一步理清各种三角形的本质特征。

又如，在复习平面图形过程中，我们可以引导学生通过比较、概括、分类等方法，逐步画出小学阶段平面图形的结构图，它是更进一步地帮助学生理解各类概念本质、明确概念之间的联系和区别必不少的尝试教学环节。

三、学会应用概念解决问题，在实践中同化概念

概念学习的最终目的是概念应用，通过运用已有概念解决相关问题，可以帮助学生在解决一些情景复杂的问题时，能够把头脑中的某一个或几个概念依据问题情景所提供的信息进行重现、提炼、概括，并使它们相互作用，融会贯通，运用概念最本质的属性解决问题，同时巩固、完善、拓展概念，也是培养学生思维的广阔性和深刻性有效策略。

我们在进行几何形体概念的巩固应用训练中，可以设计能够引导学生自主参与，能够有利于学生在学习中的动态生成和能突出知识的本质特征的尝试问题上，层层深入，使其更进一步理解概念本质，达到“举一反三”目的。

例如，在学习了“长方形、正方形”概念以后，可以设计一组具有层次性、深度性、操作性的问题：

（1）出示一张长方形纸片，提出怎样检验这张纸的形状是长方形呢？

（2）学生每人先画出一个长方形和一个正方形图形，然后分别检验。

（3）用小棒摆出一个长方形和一个正方形图形（提供给学生的小棒根数、长短不一，并有7—9根之多，有意识促使学生用多种方法摆出长方形和正方形）。

（4）让学生在给定的各种图形纸片中折出长方形、正方形。

（5）在一个圆形纸片中折出一个最大的正方形。

通过设计这样一组循序渐进的问题，有利于促进学生在操作活动中形成鲜明、正确、清晰的表象，这样对于长方形和正方形的本质特征学生就会有了进一步的理解，并能够深入探究与其他图形之间的互相联系，拓宽了学生的思维，为学生以后的学习打下了坚实的基础。

总之，几何图形与生活之间的联系是息息相关的，我们的视野要拓宽到生活空间，重视现实世界中有关图形与空间的问题。

在教学活动设计中，从学生的生活经验和已有的知识背景出发，充分利用现实生活中的几何素材，根据概念的本质属性，从学生的认知特点和现实起点出发，运用各种有效地尝试教学方法、策略，以发展的观点设计教学活动；在概念的系统中教学概念，在概念的网络体系中，丰富概念，建立起概念之间的联系。

不仅可以使学生更好地学习几何概念，同时，更能有效地进行创新思维训练，使学生思维的灵活性、创造性和深刻性得到培养和提高。

参考书目：

1、邵瑞珍等，教育心理学，上海教育出版社

2、数学新课程标准

3、小学教学研究

4、小学数学几何教学策略研究

5、骆丽萍优化数学概念教学的基本策略现代中小学教育2002（4）

第6页共6页