开展课堂有效探究活动.docx

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开展课堂有效探究活动

开展课堂有效探究活动，提高学生科学素养

内容提要：

探究活动正成为科学课堂学习的主要方式，探究活动是作为形式还是能真正实现其科学内涵？

本文就如何开展有效的课堂探究活动，提高学生科学素养提出了几点见解。

灵动引疑，确定探究主题；重组教材，精选探究活动；注重生成，落实培养目标。

关键词：

有效学习引嶷重组生成

在新课程改革的春风下，自科学课程标准实施以来，广大科学教师对于学生是科学学习的主体、要用丰富多彩的亲历活动充实教学过程、让探究成为科学学习的主要方式等理念已经耳熟能详，科学课堂上循循讲授的情景已不是主流，取而代之的是热热闹闹的活动，课堂呈现一派新局面，学生学得开心，教师也教得高兴。

那是否意味着我们的科学教学已经到了较理想的境界？

在活动背后学生的科学素养有没有得到提高呢？

教学形式是为教学目标服务的，现代教育从心理学的角度提出了有效学习的理论。

所谓有效学习，是指学习者主动地建构知识，是自主的、探索性的、研究性的。

就科学课而言，是学生不单体验了科学探究活动，同时要有所感悟（建构过程），悟到科学知识、科学方法、科学态度，更期望有所发展，发展创造性思维，可谓“一箭多雕”，“一石激起千层浪”。

如何使我们科学课堂的探究活动更有效，确实能提高学生的科学素养呢？

笔者认为可以从以下几个方面努力：

一、灵动引疑，确定探究主题。

“疑乃思之始”，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，有见于此，不少老师现在都喜欢在课堂起始让学生提问，待学生兴高采烈的提了一大堆问题，一发不可收拾时，“大家提的问题都很好，今天我们要研究的是……”这就是老师通常的评价。

学生感觉自己的问题不受重视，会影响接下来的学习兴趣，长此以往，学生并不能真正养成善于发现问题的能力，教学环节也只是留于形式。

有效学习的理论之一建构主义认为，学生的知识是建构在自己经验的基础上，教师要充分了解学生的认知水平，在学生“已知”和“未知”间搭建桥梁，产生一个学生感兴趣的主题，是往下的探究活动有效的基础。

针对不同的教学内容确定课堂探究主题可作如下安排：

1、开门见山有些事物是学生很熟悉的，针对他们的经验提出与其认知有矛盾的问题，学生会很感兴趣。

比如《蛋壳的力气》，学生印象中鸡蛋壳是很脆弱的，问他们将重物放蛋壳上会怎样呢？

学生马上就很想去探究了。

2、选择解疑在事实学习、联系学习、技能学习这几种课型里，

为培养学生的发散思维，也可以让他们充分提问。

但教师一定要有所准备，能即时将学生的问题分类，除了课堂上重点探究的问题外，一些简单的问题马上解决，适宜课外研究的问题给学生一点建议或课后点拨，以及了解学生后续的进展。

如关于细胞，学生提出几个问题：

细胞是什么样子？

细胞作用？

人体最大、最小的细胞？

寿命最长的细胞？

细胞是谁发现的？

人体细胞的种类等。

其中观察细胞、了解细胞作用是本节课主要探究内容，但余下的问题教师也可课前准备好资源，课堂上适时给学生解答，既可维持其兴趣，又可增广见闻。

3、创设情景对于概念学习、规律学习的课型，要让学生发现想探究的问题，就需要教师精心创设问题的情景了。

如《纸飞翼》，教师有意用内藏重物但外形相同的纸飞翼和学生比赛，学生自然会想到为什么老师的纸飞翼落得快？

和那些因素有关？

往下的探究就是水到渠成的事了。

实物展示，实验、电教媒体演示都是很好的创设情景的方法。

课堂上的时间、空间是有限的，为了提高教学效益对学生的质疑会有一定的局限，但教师可以鼓励学生课中、课后质疑，让孩子带着问题走进课堂又带着问题走出课堂，拓展到课外的大科学课堂中，让发现问题、研究问题成为学生的习惯，这样就是最佳效果了。

二、重组教材，精选探究活动。

按照建构主义的理论，教材只是教师教学活动的一条线索，并非教学活动的圣经。

科学新课程标准也提倡用教材教而不是教教材。

教师要从学生的具体情况出发，选择教学资源，教材只是参考，符合学生具体情况的我们可以参考，不符合的我们可以完善或者改变教材，甚至自己设计，但前提是不要脱离课程标准，内容毫不相干。

这就是参与课程设计，发挥教师的主动性、创造性，是很重要的。

大多数情况下，教师可根据教材编排的活动了解编者的设计意图，根据课程标准定好教学目标，以学生的兴趣、发展为中心重组教材，精选探究活动，活动中要融合知识、过程与方法、情感态度与价值观的培养，不要顾此失彼，科学知识的积累是进行问题探究的基础。

提高学生的科学素养是以科学探究活动为载体的，因此，活动设计得好我们就成功了一半。

探究活动设计原则有以下几条：

1、清楚学生的认知水平，找准学生感兴趣的活动。

2、尽可能提供丰富的、有结构的材料。

3、整体把握学习内容，每节课的培养目标各有侧重，合理安排课时。

4、每节课活动不宜太多，整合精选，活动过程要渗透三维目标。

5、探究活动的步骤不宜分割过细，给学生充分的时间空间动手动脑。

6、在学生活动前给予必要的指导，明确研究目标及研究方法。

以下面两节课为例：

《观察水》

教材活动编排

重组活动设计

用各种感官观察水，知道水的性质。

提供多种液体让学生比较找出水，说出水的性质。

比较纯净水和学生平常见过的水（可由学生课前收集），环境教育

水是学生很熟悉的物体，单纯让他们用不同方法观察的活动会让学生觉的缺乏挑战性，兴趣难以持久；教材重组后的活动设计增加了教学资源，会有更丰富的科学教育内涵，除了科学知识还有科学方法（包括观察和比较）以及科学态度。

《塑料》

教材活动编排

重组活动设计

1、寻找塑料

2、比较塑料尺子和木头尺子

3、塑料遇热

4、戴手套

5、认识新材料

6、减少白色污染

第1课时：

寻找塑料；探究塑料特点，用各种材料的用具比较（尺子、餐具、手套）

第2课时：

探究塑料遇热的变化（不同塑料）；塑料加工

第3课时：

减少白色污染；

认识新材料、畅想自己的未来材料

教材重组后的活动设计在教材原有基础上进行整合，实验材料和教学内容更为丰富，三个课时对培养学生的科学素养也各有侧重：

第1课时是观察、记录；第2课时是猜想、实验、结论；第3课时是环保意识及创新意识。

在探究活动的过程中着重引导学生掌握科学知识、科学方法（操作方法和思维方法），形成科学态度。

三、注重生成，落实培养目标

无论教学设计考虑得如何完善，课堂上还是会出现千差万别的情况，要真正落实科学教育“一英寸宽一英尺深”的理念，切实提高学生的科学素养，只有关注学生的学情，根据学生自主学习的情况，随时调整教学过程，设计和组织后续的教学活动。

不仅仅关注知识的传授过程，而是由传统的“事先设定”中走出来，站在多元的角度，全方位地审视学生的需求，着力于情感态度、价值观、学习能力等各个方面，敏锐地捕捉发生在课堂情境中的每一次思维灵感的闪现和每一次稍纵即逝的教育契机，并不留痕迹地加以引导、点拨、放大，把学生从传统的“认知体”提升到“生命体”的高度，每节课都让学生有所收获、有所发展。

（一）弹性设计教学，预约课堂生成

传统的课堂中教师怎么教学生就怎么学，不允许出现其他情况，因此，备课只要备一种思路就行了。

而动态生成式的教学，突出了学生的主体性，让学生自主学习，学生必定会出现不同的结果，教师备课时必须充分考虑会出现哪些情况、每种情况如何处理，强调生成并不等于否定预设，二者是相互联系相互促进的。

预设是基础，没有预设的教学是盲目的、随意的，难以获得成功。

我们要摒弃的是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，追求的是多维的、灵活的、开放的、动态的“弹性”设计。

以下是《磁铁》一课的动态生成式备课：

1、示录相：

铁娃娃冰上舞会

2、学生猜测：

为什么铁娃娃会自己跳舞？

3、学生质疑：

关于磁铁你想知道什么？

4、设计实验：

如何知道磁铁是否只吸铁？

5、自行探究：

请大家利用桌上的物品小组共同研究磁铁的性质。

6、汇报交流：

你们在研究中有什么发现？

有什么认识？

还有什么问题？

7、小结磁铁的性质，解决学生问题，揭示谜底。

8、介绍磁铁的应用，鼓励学生课后继续探究感兴趣的问题。

预想学生问题：

磁铁为什么会吸铁？

磁铁只能吸铁吗？

磁铁是怎样制造的？

为什么磁铁有两种颜色？

磁铁有什么用？

学生汇报可能出现情况：

①能发现磁铁的四种性质②缺少某一种性质

对策：

①回答哪一种现象就归纳出一种性质。

②反问：

还有什么发现？

提示学生仔细观察所有现象，或教师做演示实验引导。

课堂上学生自行探究后的教学环节怎么进行，将根据学生出现的情况来确定，例如本课可以组成多种教学流程，使课堂处于动态生成之中。

教师只有课前充分考虑可能会出现的情况及其对策，课堂上才能做到有备而无患、游刃而有余。

（二）善于捕捉课堂资源，力求有效生成

1、主动“出击”

动态生成式的课堂，不能只强调学生主体性，而忽视教师的主导性。

它是建立在对教材深入的解读和对学生的准确分析的基础上；是取决于教师是否具有捕捉、判断、选择、组织的意识与能力。

教师一方面要为学生自主学习创造条件；另一方面要把握好课堂组织权，进行有效的生成。

具体地说就是要在教学活动进行的过程中，了解学生自主学习的情况，并与备课预料情况进行比较，如果出现预料之中的情况则按预先设计的对策教学；如果出现预料之外的情况则与教学目标（不仅指认知目标）比较，看是否有利于教学目标的实现，根据教学目标的要求组织后续的教学活动。

如上文提到的磁铁一课，学生在探究时感兴趣的是磁化现象，却忽视了磁极的性质，因此教师作了两步处理：

由磁化现象引出磁铁的制造；再通过演示实验引导学生分析磁铁哪部分吸铁能力强，介绍磁极，从而达成知识目标。

2、善待“错误”

教师要敏锐捕捉富有生命气息的教学资源，反思教学行为，予以及时调整，营造动态生成的课堂教学。

课堂上的“错误”是教学的巨大财富，教师要善于利用这一“财富”，变学生的错误为促进学生发展的资源。

课堂就是让学生出错的场所，把学生的错误作为资源加以利用是真实的课堂教学的手段。

通过错例分析，找出了原因，培养了学生批判性思维和自己改正错误的能力，这正如恩格斯所说：

“要明确地掌握懂得理论，最好的道路就是从亲身的错误中、从亲身经历的痛苦经验中学习”。

例如《让灯亮起来》一课，做连接电路的实验，十二个小组里还有一个组的灯不亮，教师没有简单的说：

“你们课后再试试吧”，而是让他们小组演示做法给全体同学看，大家一起分析、寻找失败原因，帮助这个小组获得成功。

把握此资源让学生认识到科学实验需要严谨，细致的态度，同时也感受到分享的快乐。

又如《流动的水》一课，学生设计对比实验时没考虑要控制条件，教师并没有直接告诉孩子，而是让他们自己在实验中碰了钉子后再总结出对比实验的方法，这样的学习过程一定会给学生留下深刻的印象，有利于学生掌握科学方法及形成科学态度。

对于学生所呈现资源的可能性我们无法一一估计，也没有一定的解决“不确定”情况的方法可套用，我们只有以开放的心态，努力提高自身专业素养，不断学习、不断尝试、不断反思，努力的倾听、理智地对待每一个课堂生成的学生资源，方可推进教学的“有效生成”。

（三）以多维度评价促学生科学素养的形成

以往的课堂评价只关注学生学习的结果，教师主要看学生学习的结果是否与课本知识或自己心目中的想法一致，如果一致就是好的，否则不然。

动态生成式的课堂教师不仅要关注学生学习的结果，而且要关注学生学习的策略和过程表现，也就是科学知识、科学方法和科学态度。

因此，课堂上在表达交流环节，不仅要让学生展示学习的结果，而且要展示学习的过程，如他们的观察、实验记录，他们收集整理的资料等。

还可以问：

“你学到什么？

有什么感受和问题？

你是怎么学的？

这样的方法是否科学等”可以让学生相互评价，教师点拨时时要指出学生回答中所包含的能力价值，思维的参与度，以及采取了何种学习方法。

总之，每节课设计的培养目标在反馈时都要落实，这样才能不断地激励学生，从细节处着眼，逐步形成良好的科学素养。

过去有一句话：

教师是蜡烛，燃烧自己，照亮别人。

蜡烛的光是一点点地灭下来，最后就全灭了。

今天的教师必须是明灯，要不断地充电，照亮学生。

作为科学教师，要坚持提高自身的专业素养和教育智慧，在教学的过程中与学生共同发展。

通过在课堂开展有效的科学探究活动，为提高学生的科学素养而努力。

参考文献：

[1]叶澜等著：

《新基础教育发展性研究专题论文、案例集》，中国轻工业出版社2004年

[2]戴维·拉齐尔等著：

《智慧的课程》，教育科学出版社2003年

[3]钟启泉等著：

《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001年

华景小学杜姿