学习情境的本质与创设策略.docx
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学习情境的本质与创设策略
学习情境的本质与创设策略
摘要：
创设学习情境是关涉到教学成效的重要环节。
学习情境是与知识内容相适切的、内在地包括问题的社会生活事件，应当具有悬疑性、生活性、真实性、复杂性、典型性、情感性、主体性、可变性等特点。
创设有效的学习情境，对教师的专业能力与职业道德都提出了很高的要求。
关键词：
创设；学习情境；生活事件；复杂性
在富有启发成效的教学方式中，创设适合的学习情境是关键的一个环节。
不管是发觉教学法，仍是近些年来颇受推崇的情境教学法，创设情境都是决定教学可否成功的一个要紧步骤。
但是，关于学习情境的理论探讨相当薄弱，在教学实践中也是一个棘手的难题。
什么缘故应当创设情境？
有效的学习情境具有哪些特点？
如何创设最优的学习情境？
对这些问题的回答还处在浅层次的体会层面上，亟须深切的理论探讨。
一、学习情境的含义与作用
为了克服“填鸭式”教学的弊病，创设学习情境被以为是必需的。
何谓“学习情境”？
迄今没有清楚的界定。
本文以为，学习情境是与学生所学习的内容相适切的、包括问题的生活事件。
创设学习情境的目的是为了帮忙学生更有效地学习知识内容，假设非出于教学活动的内在需要，就没有必要创设学习情境。
有些教师为了使教学进程看起来似乎更生动而呈现一些与教学内容无关的情境，这种因追求表面成效而损害教学内容的做法实不足取。
另一方面，学习情境尽管以教学内容的把握为旨归，但决非知识内容的简单重复，不然就无异于直接向学生呈现概念、公式或原理了。
学习情境的本质是生动的生活事件，其中包括与教学内容相应的、具有内在联系的问题。
或说，学习情境既是事件，同时又是问题，但不是知识内容本身。
学习情境的作用大致体此刻四个方面。
第一，创设情境有利于学生循着知识产生的脉络去准确把握学习内容。
在去情境化的教学中，学生直接接触现成的结论，知识犹如横空避世一样突然呈此刻学生眼前。
由于不明白知识是为了解决什么问题，和是如何得来的，这就给学生深刻明白得学习内容带来了障碍，无益于学生思维的进展。
思维起始于问题而不是确信的结论。
杜威在他的“五步思维法”中指出，思维活动可分为五个时期：
“第一步：
问题。
第二步：
观看。
第三步：
假定。
第四步：
推理。
第五步：
查验。
”[1]学习情境的核心是与知识相对应的问题，因此，创设学习情境能够模拟地回溯知识产生的进程，从而帮忙学生深刻明白得教学内容，进展思维能力。
第二，创设学习情境还能够帮忙学生顺利实现知识的迁移和应用。
通过具体情境中的学习，学生能够清楚地感知所学知识能够解决什么类型的问题，又能从整体上把握问题依存的情境，如此，学生就能够够牢固地把握知识应用的条件及其变式，从而灵活地迁移和应用学到的知识。
再次，创设学习情境有利于激发学生的学习爱好。
在学习情境缺失的教学活动中，学生常常缺乏对知识应有的爱好，因为知识在如此的教学中是以确信结论的面目显现的，不需要学生踊跃的智力活动──即便存在一些智力活动，也是依照规定的途径进行的推理。
没有问题的教学不能引发学生强烈的探讨和求知欲望，反而会消减他们的学习热情。
许多教师不能不求助外在于教学内容的方法，而成效往往不睬想。
能够说，创设学习情境是激发学生内在学习爱好不可缺少的。
最后，学习情境还能够使学生在学习中产生比较强烈的情感共鸣，增强他们的情感体验。
学习情境把抽象的知识转变成有血有肉的生活事件，而生活事件中均包括或强烈或含蓄的情感因素。
在与语文、历史、道德等课程相关的学习情境中，情感的因素尤其显著。
因此，创设、呈现学习情境，有利于克服纯粹认知活动的缺点，使学习成为一种包括情感体验在内的综合性活动，关于提高学习成效具有重要的踊跃意义。
二、有效的学习情境的特点
学习情境尽管具有重大的作用，但假设设置不妥，也不能取得应有的成效。
什么样的学习情境是有效的？
本文以为，有效的学习情境应具有如下特点。
（一）悬疑性或活动性
学习情境要增进学生智力活动的展开，吸引学生的注意力，关键是要提供学生感爱好的问题，因此，悬疑性是有效学习情境的全然特点。
有些教师在教学了知识内容以后，再呈现与之相关的情境以印证所教授的知识。
严格说来，这不是学习情境，只是一个不必质疑的证据，很难激发学生的试探。
另外，一些教师平铺直叙地把情境呈现给学生，不加分析和提示，对情境中是不是包括问题不予关注，这违抗了设置学习情境的初衷与主旨。
也有些教师把学习情境中的问题与传统的提问教学法等同起来，往往用适应的提问方式代替学习情境，这也是误解。
在传统的提问法中，问题针关于知识，是孤立的、简单的；而学习情境中的问题依存于具体的和整体的情境，是有条件的。
它指向知识的把握，更指向分析、解决问题的能力的进展。
关于传统的提问法中的问题，学生常常能够在讲义上直接找到答案；而有必然难度、不能找到直接答案的问题，很多学生都会困惑不解，难以回答，往往由教师替代他们作答。
学习情境中的问题与知识本身相异，学生不可能在讲义上找到现成的答案，教师更不该当替他们作答。
只有通过艰苦的、同时又趣味盎然的探讨进程，学生才能真正明白得知识的深刻意义，并取得情感体验。
在那个意义上，问题也是一项任务，设疑确实是要求学生躯体力行地去追问和求解。
因此，悬疑性内在地包括着活动性的要求。
（二）生活性
学习情境从哪里来？
普遍的观点是把知识进行适当的转变，使之具体化为某种场景。
但笔者以为，学习情境的撷取、设置不能拘谨于知识内容，要紧应面向学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发觉、挖掘学习情境的资源，其中的问题应当是学生日常生活中常常会遭遇的一些问题。
固然，学习情境应该与知识内容相联系，但它不能是知识的另一种面目。
它应该是能够表现知识发觉的进程、应用的条件和知识在生活的意义与价值的一个事件或场景。
只有如此的情境才能有效地说明知识在实际生活中的价值，帮忙学生精准明白得知识的内涵，激发他们学习的动力和热情，并促使他们把知识转化为技术。
换言之，学习情境应来自学生的生活世界。
“生活世界”是德国哲学家胡塞尔提出的概念，其最大体的含义是指咱们各人或各个社会集体生活于其中的现实而具体的环境。
生活世界是一个主观、相对的世界，是一个日常的、非抽象的世界。
[2]咱们生活、学习于生活世界当中，知识也来源于生活世界。
这是优先于知识世界的一个先活着界。
要克服教学活动去情境化的缺点，面向生活世界是必由之路。
（三）真实性
依照知识教学的需要，从学生的日常生活当选取学习情境，也意味着学习情境具有真实性，其中所包括的问题是真实的问题。
只有在真实的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。
若是仅仅对知识进行转化，或仅仅对真实的生活场景给予简单虚拟，就很有可能设置一些虚假的问题，从而消解学习情境应有的功能。
例如，有教师在教圆周率（π）的概念时，如此设置学习情境：
让学生测量圆的直径别离为1厘米、2厘米、3厘米、4厘米的周长（用绳索绕一周，绳索长度即为圆周长）。
然后让学生将量出的周长填在下表内。
圆周率教学中学生需填写的表
由该表可见，假设圆的直径为1厘米，那么周长为3厘米多；假设圆的直径为2厘米，其周长为6厘米多……接着，再让学生计算各圆的周长与直径之比，结果发觉它们的值大致相同。
最后，教师告知学生：
那个值的精准数为3.14159……它确实是圆周率。
①像如此的学习情境确实是教师人为设置的虚假的问题和情境。
学生似乎也有探讨活动，但这种预设轨道的验证性活动难以增进学生灵活和复杂的思维的进展。
因此，学习情境应尽可能幸免简单的虚拟。
有研究者尖锐地指出，教学情境“一旦走进‘为情境而情境’的怪圈，将‘创设情境’异化为‘虚设情境’‘虚构情境’，乃至‘捏造情境’，那就陷入了误区。
咱们的情境设置，真实是第一名的……面对课堂，咱们宁要真实，而没必要因为各类缘故此虚构情境，咱们关于那些人为制造假情境的现象要坚决打假”。
[3]
（四）复杂性
复杂性是学习情境应具有的另一个大体特点。
事实上，真实性在某种意义上就意味着复杂性。
书本上以文字符号来表述的知识是从具体情境中抽象出来的，相关于复杂多样的现实生活而言，它把其对象大大简化了。
而学习情境确实是现实生活，是一个个大体上未被简化的事件。
如此的事件是多元的、开放的、不断转变的，即是复杂的。
抽象知识也可能是复杂的，难以明白得，但它没有生活事件那样纷繁多样、转变万端。
复杂性科学的理论进一步确证了生活世界的复杂性特点。
所谓“复杂性科学”，是指20世纪80年代以来正式兴起的研究复杂系统行为与性质的科学，它与简单性科学或线性科学相对立。
世界是复杂多变的，尽管存在着简单的事物，但同时存在着众多难以预测的复杂系统。
复杂性的本源要紧包括：
源于系统结构的复杂性，源于开放性即环境的复杂性，源于不确信性的复杂性，等等。
[4]复杂性的概念具有本体论意义，即大量的系统在本质上是复杂的。
传统的简单性科学把世界刻画成如此一幅图景：
受普遍规律的制约，依照不变的规那么组成，秩序井然，人类能够凭借理性加以操纵……复杂性科学挑战这种观点，指出这是对人类思想的误导，世界实际上是极端复杂的。
来源于现实生活的学习情境固然也应具有复杂性的特点。
在简单性科学思想的阻碍下，当前设计的学习情境大多是简单的，完全依照书本知识的需要来设计，儿童依照预设的轨道推演出早已确信的结论，不存在任何其他的可能性。
儿童的智力活动被极大地缩减了。
一旦碰到现实生活中的复杂事件，学生很难正确应用所学知识。
这种学习情境不能引导学生真正明白得知识的含义，也无法进展他们应用知识解决实际问题的能力。
因此，有效的学习情境应当是复杂的。
在把生活事件转化成学习情境时，应维持事件的完整性，保留事件全数的大体元素，幸免以知识内容为标准来任意剪裁事件，去掉事件某些有机的组成部份或组成要素。
学习情境中包括的问题应有必然的难度，学生须通过踊跃的、乃至艰苦的试探进程才能取得解答。
问题还应有层次，有结构，有理论上的深度，能够进行逻辑上的分析，以适应系统化的知识，并增进学生的思维活动不断推向深切。
情境中固然要有发觉问题和寻求答案的线索，但线索不必然必然是清楚明白的，必要时能够是比较隐晦的；同时也不必然只有一条与问题相对应的线索，能够有多条线索，而其中一些线索可能与所学的知识内容无关，或导向一个不相关的结果。
换言之，线索与答案都不必然是唯一的、确信的。
再者，事件中的一些部份可能与智力思维关系不紧密，但这些非智力因素既是事件自然的、必要的组成部份，也为学生的和谐进展所必需，不能删除，不然，学习情境就会变成干巴巴的智力推演进程。
（五）情感性
去情境化的教学不仅在知识把握、思维进展方面有缺点，而且关于学生情感的丰硕和健全人格的形成也不利。
在向学生教学以语词、符号来表达的公理、定理、概念等知识内容时，由于这些符号是高度抽象的，舍弃了知识发觉的进程和应用的环境，如此就把丰硕多彩的整体性认知活动肢解了，变成了单纯的“试探”。
在这种孤立的智力活动中，思维与情感被割裂开来，情感活动大体上被排除在教学活动之外。
学习情境是血肉饱满的生活事件，知识、思维与情感在事件中融为一体，因此，情感是一个真实的生活事件不可缺少的组成要素。
在情境教学中，学生的智力活动应当伴随着情感转变，情感性是学习情境的内在要求之一。
在创设学习情境时，应认真甄别与挑选，充分考虑其是不是具有丰硕的情感因素。
（六）典型性
与某种知识相联系的事件可能很多，例如，假设要为辩证唯物主义“否定之否定”的熟悉规律这一内容创设学习情境，会发觉有许多可与之相对应的事件。
这就要求对这诸多事件进行评估，选择最具典型意义的事件作为学习情境。
如此的事件所包括的问题最适合知识教学的需要，最能激发学生智力探讨的爱好；同时又能产生冲击性成效，最能吸引学生的注意力，引发他们的情感共鸣。
显然，这种事件难以虚拟，应该是绝大部份学生都碰到过或将会碰到的。
在创设学习情境时，切忌拿一些与学生的现实生活距离遥远，同时又与教学内容关联程度不高且平淡无奇的事件来凑数。
（七）主体性
在传统教学模式的阻碍下，很多教师从自己的需要动身来考虑学习情境的创设和呈现。
这种教师本位的做法是对学习情境的歪曲。
创设学习情境的全然目的是充分发挥学生学习的主动性，帮忙他们学得更透彻。
事件应是学生日常生活中的事件，问题应是学生会遭遇的问题。
教师以为不存在问题的情境，学生可能有疑问；反之，教师以为学生会困惑或感爱好的事件，学生的实际情形可能并非如此。
因此，学习情境应要紧关注学生的生活世界，应是在保证学生的主体地位的前提下由师生一起建构的，不能由教师单方面提供给学生。
不能表现学生主体性的学习情境不可能是最优的学习情境。
另一方面，学习情境的创设也不能仅考虑单个学生的需要。
今世主体性教育理论已经否定了单纯在个人层面上概念主体性的做法，事实上，主体性教育包括主体间性教育。
“主体间性是指主体与主体之间的彼此性与统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性。
它以个人主体为基础……是主体与主体在交往活动中表现出来的以交互主体为中心的和谐一致性，强调的是各主体之间的彼此明白得与沟通，以实现认同、达到共识。
”[5]注重主体间性，在设置学习情境时，就应被选择能够增进教师与所有的学生一起的交互活动的事件。
学习情境既不能以教师为中心，也不能聚焦于个体的学生，而应着眼于多个主体，即教师与每一个学生之间、学生与学生之间活跃的交互活动，以一起建构学习的意义。
（八）可变性
为保证学生所学知识的系统性，课堂教学以知识内容为依据来安排，每一课时都规定了应该完成的教学任务。
学习情境的引入可能会增加教师调控教学进程的难度。
学习情境要维持适合的复杂性与完整性，同时又要让学生充分发挥学习的踊跃主动性，而课堂教学的时刻是限定的，二者在操作中往往会产生冲突。
这要求学习情境应具有必然程度的伸缩性，最好分成几个部份，便于教师在保证其完整性的前提下依照时刻需要灵活处置。
另一方面，学生的日常生活是不断转变的，教师的学识与体会也会随着教龄的增加而慢慢丰硕，教师对同一项知识内容的把握可不能一成不变，学习情境应该随着现实生活的转变及教师的成熟状态而及时更新，不能选定了某个学习情境以后就连年不变，不然会使学习情境失去应有的吸引力。
三、创设学习情境的方式
对教师而言，创设有效的学习情境是一项困难的任务。
在传统教学模式的长期阻碍下，很多教师未能把知识转化为能力和聪慧。
事实上，他们所拥有的“知识”实际上是书本上教条性的结论。
在去情境化的学习和教学活动中，他们没有领会到这些知识的真理，没有真正弄明白它们的意义和价值，也不明白如安在真实的复杂情境中运用，如此就很难创设真正有效的学习情境。
因此，创设学习情境第一要求教师尽力提高学识修养，不是在字面意义上而是在哲学的高度上明白得、把握知识内容，融会贯通，深刻熟悉知识的内涵、价值与应用条件，从而为创设学习情境确信正确的起点。
为了创设有效的学习情境，教师还应当做生活的有心人，常常关注、反思社会生活，专门是要从学生的角度来观看、试探周围的生活世界，并成心识地把生活中的事件与教学内容联系起来，既增进对知识的明白得，又加深对生活的熟悉，如此才能成立知识与学习情境常常的、有机的联系。
要做到这一点，教师必需具有强烈的奉献精神和敬业态度。
这意味着学习情境是教师自己制造性的辛勤劳动的功效。
换言之，创设学习情境需要教师大量的额外劳动，会大幅度增加教师的工作量。
要感悟知识、观看和反思生活世界、创设学习情境，不投入大量的时刻与精力难以做到。
另外，创设学习情境单靠教师个人往往很难完成，需要教师集体的分工合作，这就要求学校治理者勇于制度创新，做好组织和治理工作。
（一）记录生活事件
学习情境来源于生活而不是书本。
教师在日常生活和工作中，会碰到大量富有教育价值的事件。
把这些事件与教学内容相联系，并把它们撷取、记录下来，确实是学习情境最鲜活的素材。
因此，养成观看、试探、记录生活的适应，学习情境就具有了不竭的源泉。
若是学校能成立数字音像资料库，让不同教师搜集、记录的生活事件能互通有无，那么，学习情境就能够极大地丰硕，也能为教师选择适合的学习情境提供更大的空间与方便。
记录生活事件对硬件的要求并非太高，技术也不复杂。
只要拥有录音录像设备、运算机、刻录机、多媒体系统等就够了，这些关于许多学校和教师来讲并非属于奢侈品。
只要有爱好，记录和积存生活中有教育意义的事件，并把它们作为学习情境的素材保留起来并非难事。
（二）尽力拓展课程资源
由于教材及课程标准等很少提供学习情境，教师不能仍以传统的观点来看待课程资源，不然受制于书本内容，在创设学习情境上必然束手无策。
其实，课程资源是多种多样、丰硕多彩的。
除亲自记录生活事件外，报纸、杂志、网络、电视、电影以至VCD、DVD碟片等存在着大量可资利用的案例素材。
很多案例制作精巧、画面清楚，有些案例更有着明确的教育目的，是宝贵的学习情境的素材库。
充分利用这些课程资源，能够大大减轻教师创设学习情境时的繁重劳动。
只要拥有相关的设备与技术──这关于许多学校来讲并非难事，略加转变就能够改变成学习情境，既经济又方便。
固然，这些毕竟仍是学习情境的素材，要应用于课堂教学，大部份需要进行适当的处置，不能一成不变地生搬硬套。
（三）把握创设学习情境的技术
搜集、记录下来的生活事件，仅仅是学习情境的原初形态。
要使如此的事件能够吸引学生的注意力，促使他们展开踊跃的思维，还必需在保证真实事件大体元素的前提下，依据知识教学的内在需要，对这些事件进行适当的改变。
分段、排序、删减、增补、留白、重复、暂停、对照等等处置，常常是必要的。
若是把生活事件原样不动地当做学习情境，呈现时也平铺直叙，不必然能取得最正确成效。
应当注意，所有的改变都必需是教学活动的内在需要，不能为了使事件看起来更生动而进行没必要要的、乃至损害真实性的转变。
另外，对原初事件的改变，还应当使之变成更能与多种教学方式相配合的学习情境，这也是一条不该忘记的原那么。
①该案例转引自皮连生主编：
《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1997年版，第139页。
参考文献：
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人民教育出版社.1990.80.
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