高等教育质量观的思考述评Word文档下载推荐.docx

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　　关于高等教育质量的定义，国内形成了不同的看法。

首先界定教育质量的定义，根据《教育大辞典》的释文：

教育质量，是指“教育水平高低和效果优劣的程度”。

“最终体现在培养对象的质量上，”“影响它的因素主要是教育制度、教育计划、教育内容、教育方法、教育组织形式和教育过程的合理程度；

教师的素养、学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度，最终体现在培养对象的质量上”。

“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；

后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”。

　　潘懋元认为：

教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。

如果一所高校培养的学生能够适应社会相应层次岗位的需要，并深受社会欢迎，同时其学科、专业在社会所属领域内享有较高的声誉，那么这所高校就是高质量的，即便培养的是生产线上的技术人员，只要深受社会欢迎，这所高校也同样是高质量的。

因此，“高校也是有目标市场的，不管是教育服务，还是学生产品，如果能够准确地适应目标市场的需要，满足目标市场的要求，这样的高校都是高质量的。

”

　　顾明远与潘懋元二者从比高等教育质量更宏观的教育质量入手，皆认为教育的质量最终体现在培养对象的质量上，他们从教育的产出来评价教育的质量，如果从经济学上的投入产出关系来看的话，要得到高质量的产出，无疑也要高质量的投入，从最终产出来评价质量同时也暗含了投入，这一定义无疑是合理的，也是有效的，在实践中，我们也正是这样做的。

　　周泉兴认为，高等教育质量标准应该具有稳定性与发展性的统一、基础性与多样性的统一、绝对性与相对性的统一、事实判断与价值判断的统一这四个基本特征。

高等教育质量标准具有内适性、外适性、个性化三种价值取向，它们应当统一于高等教育质量标准之中。

由此，他提出了我国高等教育质量标准体系结构应当建立在人才培养层次、人才培养规格、学科类型体系之上。

从质量标准体系结构的角度来分析高等教育的质量，具有一定的代表性，高等教育的质量标准是复杂的、多元的，具有自身特性，在对高等教育质量的评价上不能单一化、简单化，而应统筹考虑，尊重教育规律，体现教育特色。

　　胡建华认为：

长期以来，人们习惯于从社会本位的价值观出发，在对高等教育质量内涵的理解中，“将高等教育利于社会、国家发展的价值置于首位。

”这是一种不全面、不科学的高等教育价值观。

他认为，我们缺失的是从受教育的角度去感悟、体会的高等教育质量观。

高等教育质量观应“以满足学生需要为基础、以促进学生发展为前提。

”基于此，我们对高等教育现有的质量目标、质量实现途径和方法及其质量评价需要重新审视。

胡建华从高等教育要“满足学生需要，促进学生发展”出发，对高等教育质量观的解读，重视对高等教育的最终产出——学生的需要与发展，体现了以学生为本，与顾明远、潘懋元的观点不谋而合。

　　2．国外关于高等教育质量的定义

　　在西方，目前对“高等教育质量”一词的界定仍然众说纷纭。

瑞典学者胡森认为，高等教育质量就是人们期望高等学校给学生带来的不仅仅局限于认识领域的变化；

美国学者塞姆尔认为，高等教育质量的指标主要意味着“丰富的资源”，包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标；

英国学者戈林认为，有关高等教育质量的界定主要从五个角度进行：

其一是把质量与提供独特产品及服务联系在一起，隐含排他性的特点，如牛津和剑桥大学的教育质量；

其二则把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，依此使不同类型的高等学校可能设定不同的质量标准；

其三强调以高等学校达到目的的程度为标准，把判断质量的尺度定义为是否符合标准；

其四把质量定义在实现高等学校办学目标的有效性上，具体标准是以高等学校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征；

其五把质量定义为以高等学校能否满足顾客即学生及其家长、社会和政府等规定的和潜在的需要。

　　英国学者Harvey和Knight则把高等教育质量观分为五类：

其一，传统的质量观：

把质量理解为卓越和一流；

其二，完美主义的质量观：

把质量理解为达成既定的教育目标；

其三，适用主义的质量观：

把适应顾客的需要，看作质量的终极体现；

其四，绩效的质量观：

强调效益与效率并重、投入与产出的等值；

其五，发展的质量观：

强调高等教育培养的学生能够适应未来社会的变化。

总之，不同国家、不同个体和不同时期对质量的看法是不同的，但质量作为对事物、产品或工作优劣程度的评估概念，它的存在应该保证高等学校系统无论从经济的、政治的观点，还是从顾客的观点，都要在一种满意的方式下运作。

　　从国外对高等教育的质量定义及其评价标准可以看出，西方国家重视运用市场的理念，惯于将高等教育放在市场大环境中去考虑，将高等教育的产出看成是一种产品，这一产品能否满足市场的需要最终要接受市场的检验，至于高等教育质量的评价标准中，也引入市场理念，则看重用人单位对教育质量的评价上，如果高等教育的产出科研、社会服务、学生能力得到市场的检验，那么，教育质量就得到了体现。

西方国家的这一做法，对我国高等教育的质量评价体系及观念转化具有借鉴意义。

　　高等教育质量观是人们对高等教育质量的价值取向，作为一种价值观，评价主体的不同，往往会形成不同的观念体系。

　　二归纳几种典型的高等教育质量观

　　目前在有关高等教育质量观问题上仍然存在着较多的争论，并不存在被普遍认可的高等教育质量观，但已形成了几种较为典型的观念体系，目前典型的高等教育质量观主要有以下几种：

　　1．高等教育的内适性质量观

　　内适性质量观是一种精英质量观，具有内适性，强调的是满足高等教育系统内部自我完善程度的要求。

传统的高等教育是精英教育，其质量是以单一的学术性为标准的，体现的是一种理想价值的追求，这种质量观集中体现在纽曼、洪堡和弗莱克斯纳等人对大学教育的主张上。

19世纪中叶，英国的红衣主教纽曼提出：

大学是保存和传授普遍性知识的场所，它的“目的”不能是功利，而是传播永恒真理。

该种质量观更加关注高等教育的知识传授和真理传播的功能，因而现实中在对高等教育质量进行评价时往往难以实际操作。

　　2．高等教育的目的适切性质量观

　　马万民先生对此做过较为系统的论述，他认为，该质量观源自产业领域，目的适切性就是指衡量教育教学质量的标准应该是当初所设定的相应行为目标。

许多学者认为，高等教育的质量应与高等教育目的一致。

他们认为，离开了产品的目的或目标，质量就无从谈起，质量是对产品达到目的或目标程度的裁定。

目的适切性的高等教育质量观，即以“内适质量”“外适质量”和“个适质量”为质量标准。

“内适质量”，指高等教育应有其内在的质量要求，它也包括高等教育形式、层次的多样化，以满足需求对象的不同品味和需要。

“外适质量”，是指高等教育应满足服务对象的需要。

“个适质量”，是指高等教育应满足学生个人或家庭对高等教育的需要，这里有高等教育质量的需要，还有培养规格等方面的需要。

高等教育不能局限于重视学术的“内适质量”上，也要重视“外适质量”和“个适质量”。

高等教育的目的适切性质量观，即对不同类型的高校应有不同质量的评价标准，不可以用同一标准评价不同层次、不同类型的高等学校。

高等教育满足社会和个人对高等教育的需求程度甚至可以成为高等教育质量的评价标准。

该种质量观以目的作为评价的出发点。

　　3．高等教育的价值增值质量观

　　如果学生在进入高校之前和接受完高等教育之后的成就、行为等可以测量的话，那么这两者的变化越大，价值增值就越多，高等教育的质量也就越好。

美国社会学家马丁•特罗认为：

“大众高等教育阶段的学术标准更加多样化，在普及高等教育中，有不同的成就评价标准。

与其说有一些学术标准的成就，不如说是凭借教育经验的价值增值。

显然，这从根本上改变了判断个体和学校活动的基础。

”因为“如果成功的标准是价值增值，那么学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生，因为要提高那些低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。

”这个观点实际上是促成了开放招生的原则，指出了向大众化高等教育转变的重要性。

　　以上几种高等教育质量观分别从高等教育系统内部、教育目标、教育价值增值角度，对高等教育的质量观、质量评价标准进行了梳理与概括，具有典型的代表性。

　　高等教育质量观作为一种观念体系，产生于实践，并随着实践的发展而发展，处于动态的发展中，因此在实践中，我们应根据实践的变化，逐步形成新的、适应实践需要的全新的高等教育质量观。

　　三树立全新的高等教育质量观

　　1．树立多层面、多样化的教育质量观

　　联合国教科文组织《21世纪的高等教育——展望和行动世界宣言》特别指出：

“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动。

”从中我们可以清楚地认识到，任何一所高质量的大学，除了人才培养是高质量的以外。

它的基本功能和与教学、科研、社会服务相关的活动也应当体现出高质量和高水平。

多样化的高等教育应有各自的培养目标和标准，各自的特点和社会适应面，从而也应当有各自的教育质量标准。

不应当用精英型高等教育的培养目标与规格、学术取向与标准来规范大众化高等教育；

正如我们不能用大众化高等教育的培养目标与规格、职业技术取向与操作能力标准来规范精英型高等教育一样。

目前产生的“数量增加，质量下降”的困惑，正是由于传统精英教育固定不变的标准来衡量大众化高等教育所造成的。

因此，我们应当随着高等教育的发展而灵活采用与之相适应的质量衡量标准。

　　2．树立发展的教育质量观

　　高等教育发展既包含“数量扩张、结构转换、质量提高、速度加快、效益增高、条件改善、成效扩大、平等和稳定程度提高等”，也是“指教育结构的演进以及国民教育水平的提高”；

从系统分析视角看，高等教育的发展还包括两个方面的内容：

“一是高等教育规模的扩大和发展速度的提高；

二是高等教育内部结构的科学化”。

高等教育的质量是一个复杂的结构体，包含着众多的子结构，在此形成的高等教育质量观中理应包含这些基本结构要素，树立科学的、全面的教育质量发展观。

　　3．树立以育人为本的教育观

　　高等学校必须以人才培养为中心，开展教学、科学研究和社会服务，学校的一切工作，从教学、科研、产业到后勤、管理等，都要围绕育人来展开，充分体现育人的根本任务。

这也是高等教育的本质特征所决定的。

培养高质量的人才是高等教育的根本宗旨，是高等教育的出发点和落脚点。

高校领导、教师和学生都要树立育人为本的观念，将人才培养质量作为衡量一所大学水平的主要标志。

要通过社会对毕业生欢迎的程度和毕业生一次就业率，对毕业学生进行评价。

然后，再通过教育中介组织，对毕业生在社会各行各业的工作状况，对社会所作出的贡献以及社会声誉，进行科学评价，并将评价结果向社会公布。

更应杜绝社会上不切实际的大学质量评价标准，把“用人单位满意不满意、学生满意不满意、学生家庭满意不满意作为衡量质量的最终标准”。

只有办群众满意的高等教育，才是真正有希望的高等教育。

　　四结论

　　高等教育质量观作为一个观念体系，是对一个客观活动的主观反映，不同的价值评价主体可能产生不同的价值观念，但作为高等教育质量的基本观念是共通的，比如培养高质量的人才、进行学术科研和直接的社会服务，因此，各种价值评价主体及其产生的各种利益相关群体在高等教育的发展中，应当广泛吸纳各种有益观点，为我所用，建设性的为我国科教兴国战略贡献力量。

同时，高等教育质量观作为一种主观性的观念，要随着实践的发展而不断更新，不能因循守旧，故步自封。

在我国社会主义市场经济蓬勃发展的大环境下，在教育质量标准设定、教育质量绩效评估中应该果断引入市场因素，充分发挥市场作用从而激发教育活力，服务于我国高等教育事业的发展。