我国高职教育中的矛盾分析Word格式.docx
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德国联邦政府出版的《德国概况》中有这样一句话：
“德国是一个原材料匮乏的工业国家，依赖的是受过良好教育的技术力量。
”德国经济腾飞的秘密武器就是德国的双元制职业教育。
同德国一样，日本也是一个资源短缺的国家，因此，除了开发人力资源别无选择。
提高国民教育水平、努力使全体人民从少年到成人都掌握职业技术能力，是日本的优先战略。
日本的经济发展也证明了职业教育在经济发展中的重要作用。
社会发展的实践已经越来越证明，在学习一定的科学文化知识的基础上，掌握过硬的技术、技能、技巧、绝招、艺术，才是人生在世最根本的安身立命所在，才是真正的人生力量所在【1】。
我国政府也高度重视职业教育，在高职院校的发展中，给予多方面的政策支持和资金支持。
但是，由于受传统文化和社会发展现实的影响，我国的高职教育存在着诸多问题。
一、高职教育中存在的主要矛盾
我国高职教育起步比较晚。
1980年，天津职业大学创办，这是1949年后在中国大陆出现的第一所师范院校之外的高职院校。
1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出：
“……积极发展高等职业技术院校，……逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相沟通的职业技术教育体系”。
“决定”颁布以后，全国先后建立起120余所职业大学，举办高职教育。
1991年，国务院颁布了《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》。
“决定”对职业技术教育的性质、地位、作用以及方向、任务、措施等都作了明确规定。
并再一次重申建立初等、中等、高等职业教育体系问题，也再一次提出积极发展高等职业技术教育的任务。
1993年，召开了全国教育工作会议，会后由国务院颁布了《教育改革和发展纲要》。
会议明确指出我国教育今后发展的两个重点，一是基础教育（重中之重），二是职业技术教育。
“纲要”更加明确指出：
“职业教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱”。
“纲要”的实施意见提出：
“有计划的实行小学后、初中后、高中后三级分流，大力发展职业教育，逐步形成初等、中等、高等职业教育和普通教育共同发展、相互衔接、比例合理的教育系列”。
“积极发展多样化的高中后职业教育和培训。
通过改革现有高等专科学校、职业大学和成人高校以及举办灵活多样的高等职业班等途径，积极发展高等职业教育。
”1996年，召开了全国职教工作会议，同年，全国人大通过并颁布了《中华人民共和国职业教育法》。
职教会议提出，通过三级分流大力发展职业教育，通过“三改一补”（高等专科学校、职业大学、成人高校改革；
中等专业学校办高职班作为补充）大力发展高等职业教育。
同时，《职业教育法》的颁布使职业教育走向了依法治教的道路。
《职业教育法》的第13条指出：
“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。
……高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。
”
从我国高职教育的发展来看，我国政府一直都很重视高等职业教育的发展。
然而，职业教育的发展在我国却举步维艰。
虽然1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》“再一次重申建立初等、中等、高等职业教育体系”，1993年，国务院颁布了《教育改革和发展纲要》。
“纲要”提出：
但是，我国的职业教育的实际情况（不论是职业大学还是中等职业学校）基本上还是学历教育或学历补充教育，技术成分几乎没有。
在这一阶段的职业教育主要还是由技校承担。
到目前为止，我国还没有一定的职业教育模式。
由于受国情的影响，我国高职教育还处于“摸着石头过河”的阶段。
（一）现实需要与传统观念的矛盾
在我国的传统文化里，就存在重视科学知识轻视技术技能技巧的社会文化，在封建社会里，“劳心者治人、劳力者治于人”，“学而优则仕”是一种流行的社会文化，这种文化反映到对学习知识和技能的态度上，就是一心只读圣贤书，一朝及第好还乡，读书学习受教育，大体上是为了当劳心者，而学习和掌握技术技能则被认为是劳力者之术，甚至被认为是雕虫小技，奇技淫巧，不能登大雅之堂。
新中国成立以后，长期实行计划经济，大学毕业分配工作直接做官从政的制度，又更进一步强化了这种观念和文化，从而使整个社会、整个教育界对技术、技能、职业教育等存在十分严重、十分深远的偏见。
直到今天，职业技术学校被不少人视为不正规教育。
学习不好才学技术，考不上好学校才上技校的观念仍然十分浓厚。
孩子学习技术技能在很多家长面前还是无奈之举。
很多人没有真正认识到技术、技巧、技能是独立的社会存在并具有独立的经济社会价值和人生价值，没有把从事技术技能性工作作为主动的、明智的、现实的、超前的人生道路选择【1】。
从目前大学生就业选择情况来看，政府部门，事业单位仍是绝大多数人的首选，每年的公务员考试就印证了这一点。
正是由于受传统文化和传统观念的影响，我国的职业技术教育举步维艰。
一方面是社会急需高技术人才，一方面是大量本科院校的学生找不到工作，另一方面却是高职院校招生困难。
为了生存，许多高职院校不得不降低录取门槛，2011年北京市的专科录取线仅为150分；
福建2011年首次试行“注册入学”，只要理工类在140分以上，文史类在245分以上均可报名；
山东省2011年普通专科（高职）二批填报志愿资格线文理均为180分【2】。
还有相当一部分高职院校自主招生，通过自主招生渠道招进来的学生的素质并不比通过统一招生招进来的学生的素质好，甚至还不如后者。
7门功课，总分140分到180分，这样学生和没上过高中的初中学生没什么区别。
职业院校只有招到高素质的学生，才能培养出高技能的人才。
传统文化的影响，限制了高职院校的生源，进而制约了高职院校的发展。
（二）高职教育目的与高职教育现实的矛盾
所谓教育目的，是指培养人的总目标，关系到把受教育者培养成为何种社会角色和具有何种素质的根本性质问题。
高等职业技术教育是社会发展与科技进步的产物，也是社会职业岗位分化发展的结果。
高等职业教育是我国教育的重要组成部分，因此，高职教育的目的要同我国的教育目的一致。
关于高等职业教育的目的，说白了就是高职教育要干什么的问题。
对于高职教育的目的，有政策的要求，也有学者的观点。
大多学者观点都是：
促进人的全面和谐的发展。
其中最具代表性的是我国职业教育的奠基人黄炎培先生对职业教育及教育目的的界定，即“职业教育的定义，是为用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群之义务。
其目的：
一为谋个性之发展；
二为个人谋生之准备；
三为个人服务社会之准备；
四为国家及世界增进生产力之准备。
”我们从其对职业教育概念的界定及职教目的之表达来看，职业教育的目的首先是人的个性发展，其次才是能力发展。
正如他所说的：
“仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意”，是把一种很好的教育变成“器械的教育”，只能是改良艺徒培训，不能称之为职业教育。
总的来说，我国高职教育的目的有二：
其一是满足国家发展和社会生产的需要——培养合格的劳动者；
其二是满足个人生存、生活和发展的需要。
而现实中，高职院校的目的：
一是自身的生存；
二是“盈利”。
从近几年高职院校的招生情况来看，相当一部分高职院校招生存在困难，面临着生存的困境。
招生录取分数线一降再降，从上世纪高等专科学校录取分数线480——500分到现在的高职院校录取分数线140分，再到部分院校自主招生。
这一切措施都是为了生存和盈利。
因此，为了生存，许多高职院校把经营学校当做“生意”来经营，不管生源质量，只要能招来学生，学校就有收入，就能要来经费，学校就能生存和发展下去。
至于教育目的、教学效果，很少有人去考虑。
在现有的有关高职院校的教育教学研究的文章中，都是大谈特谈高职教育的理论和规律，而实际上却在做着违背教育规律的事。
20世纪初，美国教育改革家弗莱克斯纳，曾独立承担分析美国医学弊端的责任，他的结论是：
世纪之交，医学院过多过滥，获得医学学位除了说明学位获得者交了学费，几乎说明不了什么【3】。
对我国目前高职教育的结果，我们也可以套用弗莱克斯纳的结论：
我国高职学生的毕业证，除了说明该生在某个高职院校待过，几乎说明不了什么。
我们的职业鉴定机构所发的职业技能证书，除了说明获得证书者交过钱，几乎说明不了什么。
（三）培养目标与生源质量、教学资源的矛盾
我国高等职业教育的培养目标经历了五个阶段的发展：
1、以“技术型”人才培养为导向（1980—1993）；
2、以“实用型”人才培养为导向（1994—1998）；
3、以“应用型”人才培养为导向（1999—2002）；
4、以“高技能”人才培养为导向（2003—2011）；
5、以“技术技能型”人才培养为导向（2012—）
【4】。
2012年6月，教育部颁布的《国家教育事业发展第十二个五年规划》对我国中等职业教育和高等职业教育人才培养方向进行了新定位：
……，高等教育的人才培养目标定位是“产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才”。
“技能型人才”知识、技能的习得是一个自下而上，反复训练的、归纳的、经验的过程；
而“技术型人才”知识与技术的获得则主要是把所掌握的较为系统的科学理论知识应用于实践的过程，是不断解决技术难题、演绎的、迁移的过程【4】。
技术型人才与技能型人才的区别在于前者主要应用智力技能来进行工作，而后者主要依赖操作技能来完成任务。
一般认为，“职业教育”主要强调从生产实践中学习，逐步提高技能，丰富经验、增长知识，掌握传统的经验技术，培养“技能型人才”；
而“技术教育”则突出学习掌握科学系统理论知识，并应用与具体的技术领域，培养具有解决技术问题的一定专业技术能力的“技术型人才”。
而目前，大部分高职院校既不具备职业教育的资质，也不具备技术教育的条件。
就职业教育来说，首先，目前高职院校的大部分教师没有实践经验，虽然许多教师取得了相应的“技师资格”证书，而这些证书大多是通过在“纸”上获得的，而不是在工厂获得的。
也就是说教师本身就不具备“高技能人才”的条件，如何培养高技能人才。
其次，高职院校招收的普通高中毕业生，没有任何职业实践经验，而高技能人才的成长往往需要十年以上生产工作实践，招收的没有任何实践经验的普通高中毕业生的高职院校，无法直接培养高技能人才。
第三，许多高职院校的教学设备和教学设施，满足不了职业教育的需求。
相当一部分高职院校的实训设备只是为了应付参观和检查。
第四，许多高职院校的学生的实习基地有名无实。
以上种种说明，高职院校的学生无法“从生产实践中学习，逐步提高技能，丰富经验、增长知识，掌握传统的经验技术，进而成为“技能型人才”。
就技术教育来说，“技术教育”则突出学习掌握科学系统理论知识，并应用与具体的技术领域，而目前高职院校的生源质量不适合技术教育。
如前所述，目前，高职院校生源的文化课基础还不如优秀的初中毕业生。
而我们在课堂教学中使用的教材还是原来的教材。
这些教材只是在原来普通高等专科院校的教材基础上上略加改编，许多教材的内容与高职学生的知识结构严重脱节。
而我们的教师基本上还是理论课教师，课堂教学还是沿袭原来的教学方式和手段，按部就班的按教材讲授。
教材的内容，大部分学生理解不了，再加之许多学生已经放弃了理论课的学习，（有的学生在高中就已经放弃了理论课的学习），而我国目前高职院校的课程设置大多以理论课为主，实践课所占的比例不到10%。
因此，高职院校的课堂教学效率极低。
笔者走访了河南省部分高职院校，大部分高职院校的课堂教学中，只有不到10%的学生听课，多于90%的学生给这些不到10%的学生陪读。
因此，高职课堂的教学效果和课堂学生学习情况可想而知。
专业理论课的课堂教学是对人力资源的巨大浪费。
其次，在我国，职业教育一直被视为“次等”教育。
因此，不管是中等职业学校还是高职高专，一直很难招收到优秀生源。
就我国高职教育这些年培养的人才来看，很难与“高技能专业技术人才”搭界。
高职院校的毕业生充其量只能算是初级工人，没有任何“技术、技能”的成分。
从目前高职院校的生源情况、课程设置、教学模式、师资力量、教学资源来看，很难培养出“高技能专业技术人才”。
今天，高等教育的发展已经迫切要求高职教育增强“高等性”，以“高等性”统领“职业性”，深刻认识并承担起应有的文化责任【5】。
而这些对于高职院校来说，似乎是遥不可及。
虽然许多专家都认为：
技术与人文的冲突是现代大学教育面临的基本矛盾之一。
对于一些“技术含量高”的专业，应呼唤“学术”的回归，这是技术型人才培养的需要，更是完善职业教育体系的需要。
但现实与理想存在巨大的落差。
（四）学校的课程设置、安排与学生需要的矛盾
如前所述，目前，高职院校的学生的文化基础决定了对这些学生只适合进行“职业教育”，而不适合进行“技术教育”。
而高等职业教育的“高等性”决定了高职院校的课程设置、教学计划、教学内容、师资力量等必须具有高等的特色。
就好像牛本来是吃草的，你非得让它吃肉。
这就是目前高职院校中普遍存在的矛盾。
（五）师资队伍建设与现实需要的矛盾
目前，我们国家还没有专门的培养高职院校教师的学校。
高职院校的教师整体上可以分两部分：
一部分是原来中专学校的教师，另一部分教师是随着高职教育规模的扩张，高职院校的师资力量严重匮乏，因此，许多高职院校新进了许多年轻的教师，这些教师的成分比较复杂，绝大多数都是综合院校毕业的硕士或博士。
师范类院校的占很少比例。
从企事业单位调入的具有专业实践经验的教师数量就更少（几乎没有）。
高等职业教育应该具有“职业性”，也应该具有“技术性”。
而目前我国大部分高职院校的教师，即不具备“职业性”，也不具备“技术性”。
只具备“理论性”。
同西方发达国家的从事高等职业教育的教师相比，我们存在的主要差距就是“实践经验”。
美国的职业教师要求要有工业、商业、销售方面的最新经验，或者有所讲授技术的有关专业的实践经验，这些经验不仅要包括一些团体的最新成果，还要有当顾问和单独判断与研究的能力。
在德国，大学毕业生要想成为职教师资，需要有五年或以上工作经验。
并且，还要对这些大学生进行两年半的教师培训，通过第二次国家的考试，才能取得职教教师资格。
日本主要采取了设置教职研究生院，通过教职研究生院的职业教育相关课程来培养职业师资。
澳大利亚职业教育教师的任职资格要求教师至少要有3—5年与专业教学相关的行业工作经验．
然而，在我国，没有专门培养高职教师的机构，高职教师的培养主要是职后培训。
培训的内容还是以“技术”为主，与“技能”无关。
而从事培训的教师，许多也没有“实践”经验。
许多人设想可以聘请企业里的“高技术人才”到学校兼任兼职教师，但是，由于学校承担不起高昂的聘请费，只好作罢。
（在南方，高技能人才的年薪是内陆城市普通高校教师的五倍以上。
）因此，我国许多高职院校的教师不能满足目前高职教育教学的需要。
（六）教师发展需要与教师管理的矛盾
教师发展，是指教师生命潜能和价值的有目的、有方向、有策略的延伸和扩展。
其目标是：
实现健康的身心、健全的人格与合理的知识结构、精深的专业学识、高强的创新能力与适应能力的统一。
高职教育目前已经占据我国高等教育的半壁江山，但是，我们对高职院校的教师的发展很少关注。
高职院校的教师所处的地位非常尴尬。
首先，对高职院校教师的任职资格，国家没有统一的标准，因而，高职院校的教师不知道自己应该如何发展？
找不到发展的方向。
其次，如何把自己定位？
既不能把自己划入到中学教师的系列里，也不能把自己划入到高校教师系列。
而在管理归属方面，高职院校的教师被划归到高校系列。
但是，在高校系列里，高职院校的教师往往又被认为是“滥竽充数”，在科研立项上，受到歧视，有关部门就认为高职院校的教师与本科院校的教师相比，科研能力太差。
绝大多数本科院校的学报，就直接拒绝刊登高职院校的教师的文章。
有的领导就认为，高职院校的教师主要是传授技能，不需要科研。
第三，在教学方面，教学相长在高职院校就像是天方夜谭。
由于生源质量太差，学生的基础知识层次太低，而我们的教材只是在原来普通专科的教材的基础上进行简化处理，教材的内容体系基本没有多大变动，只重应用，不重视体系的严谨性，也就是说只有结论，没有推导过程和证明。
教学过程也只能是介绍性的，让学生记结论，会用公式。
因此像现代的一些比较流行的教学方法和理念，在高职课堂教学中很难实施。
比如，探究式教学、启发式教学、合作学习等等。
我们只要求结果，不要求过程，那么如何探究？
如何启发？
学生合作的目的还是共同发现、共同探究，没有了过程，探究什么？
第四，教师的交流、培训、考察、在职进修等等，这些活动与高职院校的教师也无缘。
如果一个大学教授不能自由流动，那么他们在精神上就不可能进入自由状态，因为无论如何承诺的权利有多少，最终要靠自由流动这一条来实现，人只有在来去自由时，心灵才能完全敞开。
”西南联大教授潘光旦先生也曾说过：
“经常流动的人做不成学问，不流动的人也做不成学问，适当流动的人才能做学问。
”在这种适度流动中，教师们才能体现出自身的价值，也才能保持自身的学术活力【6】。
而目前我国高职院校的教师差不多在一个学校一干就干到退休，几乎没有和其他学校教师进行过学术和教学交流。
一辈子就是自己单打独干，坐井观天，闭门造车。
第五，在职称评审方面。
高职院校的大多数教师一生的追求就是获得高一级的职称。
所以，目前高职院校的教师的发展目标就是职称，教师的一切活动都是为了评职称。
在职称评审方面，一方面，受职称指标的限制，一些高职院校的教师之间已经形成了恶性竞争；
另一方面，高职院校和普通高校在学生质量、学术环境、科研环境、发展条件、发展前景等方面存在着很大的差别，而高职院校教师晋升职称的条件却和普通高校没有区别。
因而，这就限制了高职院校教师的发展。
绝大多数的高职院校的教师的发展目标就是“副教授”。
已经晋升为副教授的教师，看到晋升教授无望，也就放弃了进取，不再追求发展。
第六，关于双师型教师，目前高职院校的“双师型”教师只会纸上谈兵，没有实际操作技能。
虽然政府提倡校企合作，但是就目前高职院校的实力，没有企业有意和高职院校合作。
有些学校也组织教师去顶岗实习，而参与顶岗实习的教师只是动“眼”，没有动“手”。
实习回来，技能并没有提高。
高技能人才的成长往往需要十年以上生产工作实践，我们高职院校的教师能做得到吗？
高职教育需要的是技师、工程师、会计师等，而高职院校只认可“讲师”。
由于受职称指标的限制，许多青年教师已经具备了讲师的资格，却不能获得该资格。
而技师、会计师、工程师和讲师同属中级职称，但是，政府管理部门只认可讲师，其它的不认可。
综上所述，高职院校的教师不论是技能的发展，还是学术的发展，都受到学校管理的制约。
在技能发展方面，脱产到企业去从事操作技能的训练是不现实的。
在专业发展上，受教学、科研、交流等多方面的限制，也难有所发展。
再者，高职院校缺乏高职称的人才，缺乏学术带头人，也制约了高职院校教师的发展。
二、解决矛盾的一些建议
（一）、明确目的，强化管理
加强高职院校领导队伍的建设，定期进行培训，使高职院校的高层领导认识到高职院校的教育目的。
在一个学校里，领导的意志决定了办学的方向和教育宗旨，因此领导的观念至关重要。
另外，加强对高职院校办学的监管力度，在对高职院校进行办学评估时，专家组不能只听、看学校汇报的内容，应该从明、暗两个渠道来了解一个学校的办学实际情况。
有的学校为了应付评估检查，早在提前一年甚至两年就着手准备资料，在给专家组汇报的资料中，能有30%的可信度就算是好的了。
高职院校目前存在的问题，许多就是由于缺乏监管造成的。
（二）强化职业教育理念，建立职业教育分流机制
转变教育观念，让职业技术教育深入人心，使全社会都能意识到职业教育的重要性。
首先，要在中小学的课程设置中，加入职业教育课程，配置职业技术教师，进行职业技术教育，培养职业技术理念。
学校也要承担对学生家长进行“职业教育”方面的教育，使学生家长了解职业教育的重要性，理性的对待孩子教育的选择权，理性的看待高等教育。
其次，把建立小学、初中、高中职业技术教育分流机制落到实处。
另外，在中小学有必要加入劳动教育课，让学生对劳动有正确的认识，让学生在课余时间做一些力所能及的体力劳动。
近些年来，一些涉及青少年犯罪的案件，也反映出劳动技能教育的缺失，许多青少年犯罪的根源就是想不劳而获。
（三）提升高等职业教育的档次，提高高等职业教育的教学质量
加强高职院校师资队伍建设，使高职院校的教师具备进行职业技术教育的资质。
提高教学质量，使学生真正的学有所成，学有所长，切实掌握一门技术。
提升高等职业教育的档次，不能只有“职业性”，而缺乏“高等性”。
提高生源质量，对生源进行分流、分层培养。
对高考在400分以上的，按专业技术人才的要求培养，对300—400分的，按高技能型人才的要求培养，对300分以下的，就直接进行技能培训。
这样，一方面真正的实现因材施教，另一方面也避免了人力资源的浪费。
（四）加强校企合作，凸显职业特色
由政府出面，强制要求一些企业每年必须接收高职院校的实习学生，并对学生的实习进行一定的规范和要求，不能让实习流于形式。
另一方面，要求高职院校每年对企业的工人进行相应的技术理论进行培训。
使校企双方互惠互利。
另外，要求高职院校的教师到企业参加实际生产，掌握一定的技术技能。
高职院校的一些技能课可以聘请企业的技术人员承担。
（五）建立职称互通制度
要凸显职业特色，高职院校的教师的职称也应该具有职业特色。
高职院校可以有技师、高级技师、工程师、高级工程师、会计师、高级会计师、注册会计师等等。
对这些资格证书应与讲师、副教授、教授享有相同的待遇。
不能只有讲师、副教授、教授享有相应的待遇，而获取的其他资格没有。
这样会使教师的选择范围变窄，并且使教师对职业资格的获取失去动力。
高职院校的教师如何发展？
目前，大多高职院校的教师一生的追求就是获取一个高级的职称。
如果仅限于学术职称，那么高职院校的教师的发展方向太狭窄了，并且实现的希望非常渺茫。
因此，许多人的目标就是副教授，评上副教授后，就不再考虑进取了。
要是学术技术职称和职业技术职称能互通，那么高职院校的教师的发展方向的选择就大大的扩展了，进而能极大的促进教师的发展。
职业教育本质上就是以能力为本位的教育，以培养实用型、技能型人才为目的，培养生产第一线所急需的技术、管理和服务人才。
接受职业技术教育，也是目前我国大多数人的最佳的选择。
而由于历史和体制的原因，目前我国的职业院校的毕业文凭只具有学历证明作用。
未来社会的竞争，主要是高新技术的竞争。
因此，发展高等职业教育是目前许多发达国家的共识。
国家发展的关键在技术，高新技术的发展要依靠高等职业教育，因此，关注我国高等职业教育中存在的问题，使我国的高等职业教育走上良性、健康的发展道路，是我们教育工作者应尽的职责。
参考文献：
【1】刘道兴．技术精神、求效思维与人类价值体系的四维结构[J]．中州学刊，2009年11月第六期．
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