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用矛盾分析法对教育过程中的主客体关系进行分析

方法论作业

李晓芳

马研1201班

2010001450

用矛盾分析法对教育过程中的主客体关系进行分析

要充分揭示出教学过程中的主客体关系，必须注意两点：

其一，在整个教学过程中，教师和学生都是教与学的主体，这是绝对的。

即教师是传授知识和组织教学的主体，而学生是加工教学信息的主体。

其二，在教学过程中，谁是主体、谁是客体又是相对的。

因为师生这对矛盾，不能孤立存在，只能互为存在的条件，这是矛盾同一性的第一种意义。

比如说没有老师就没有学生，没有学生也就无所谓老师。

矛盾着的事物不仅双方相互依存，而且需要相互转化，这是矛盾同一性的第二种意义。

例如教与学的主客体关系在不同环节和不同侧面中因充当的角色发生变化而互相转化。

即主体需要客体化，客体需要主体化。

如在教育教学活动中，师生双方互为主客体。

在教的活动中，教师是活动的主体，学生是客体；在学的活动中，学生是活动的主体，而教师则是活动的客体。

所以在教育教学活动中，既有教师主体学生客体的关系，又存在教师主体与学生客体之间的关系。

在这两个前提下，也就要求我们对教学过程主客体关系的认识必须以整个教学活动作为研究的出发点，从活动之中去认识主客体关系的统一性和动态性。

所谓统一性，是指因教与学是统一的，教师与学生既可以是主体也可以是客体；所谓动态性，是指主客体关系总是来自某一过程或某一环节，过程或环节不同，这种主客体关系又将互相转化。

事实上，这种统一性与动态性又是一致的。

文章如下：

论教育过程中的主客体关系

摘要：

在哲学发展史上,人们对主客体关系的把握经历了漫长的认识过程。

从原始时代到古希腊哲学,从中世纪经院哲学到德国古典哲学,从现代西方哲学到当今信息时代,人们对主客体关系的认识发生了很大的变化。

哲学史上对主客体关系认识的变化深深影响着人们对教育过程中主体与客体的把握，正确认识教育过程中的主客体关系，对于我们重新理解教育具有重要的启示。

关键词：

主体；客体；主客体关系；教育本质

从上个世纪以赫尔巴特为代表的传统教育派的“教师中心说”和以杜威为代表的现代教育派的“学生中心论”而进行的关于教师和学生地位的争论开始，学者们对教育过程的主客体关系问题的争论就没有停止过。

对这一问题的研究有助于对教育本质的认识和正确理解,有助于揭示教育发生和发展的规律。

因此，其重要性和必要性就不言而喻。

随着哲学界对主客体及其关系研究的不断深入,越开越多的学者开始关注教育过程中主客体关系问题。

一、哲学中关于主客体关系的认识

在哲学中主体是指从事实践活动和认识活动的人，实践的主体是实践活动中具有自主性和能动性的因素。

客体就是实践活动作用的对象，任何实践活动，都有主体对客体的认识、改造，也都有作为实践主体的人与人之间的相互影响和理解。

主体与客体是相互依存相互制约的，离开主体就无所谓客体，离开客体也就无所谓主体。

所以主客体之间的关系大概有四种：

即主体与客体之间的“主—客”关系；主体与主体之间的“主—主”关系；客体与主体之间的“客—主”关系；客体与客体之间的“客—客”关系。

在哲学发展史上,人们对主客体关系的把握经历了漫长的认识过程。

从原始时代到古希腊哲学，从中世纪经院哲学到德国古典哲学，从现代西方哲学到当今信息时代,人们对主客体关系的认识发生了很大的变化。

原始蒙昧时代，由于人类的认识水平低下，对自然的干预能力有限，人类把自身与自然物看作是一个统一体。

因此，原始人与世界、主体与客体彼此融为一体。

古希腊哲学在其初期就已内含了主客体的对立，在古希腊哲学体系上总体表现为偏重于对客体规定性的追求和对主体能动性的缺失。

智者派的普罗泰戈拉提出的“人是万物的尺度”，明显反映出人们对把握客体的能动性的缺失。

古代哲学更多地在于对客体的规定和认识，也就在本体论意义上使用主体的概念。

近代西方哲学家们对于主客体关系进行了深入研究，从康德到黑格尔都强调和发展人的主体能动性，把人理解为有理性的理论活动和有道德的实践活动的主体。

但是，他们把主体等同于精神实体，把主体看做心灵、自我、绝对理念等，而不懂得“真正现实的、感性的活动本身”，因而抽象地发展了主体的能动性方面。

因此，近代哲学也“不能对主体做出一个科学的、完整的解释”［1］，也不能给出一个科学的、完整的主客体关系。

与从康德到黑格尔的德国古典哲学以统一性为哲学基本原则不同,现代哲学则大多强调多样性。

在多样性原则的主导下,交互式主体性得到了空前的强调。

胡塞尔的现象学认为事物的客观性就在于主体间的承认。

海德格尔认为,人或此在“在世界上存在”,是“与他人共在”的本质规定。

“真正的主体性必须以交互式主体性为必要的补充,或者内在地包含着交互式主体性”。

［2］当然,交互式主体性是以客体的存在为前提,或者说以主体与客体的关系为前提。

随着信息时代的到来,现代西方哲学中关于交互式主体性的理论已不能够满足时代的需要,主体间性又增添了多极性和流变性的新特征。

而且在信息时代,工业时代主客体两极框架下宣扬的单一主体中心论已不复存在,哲学中的主体性概念和主客体关系需要重新来界定。

哈贝马斯用“实践主体”取代“先验主体”、用“主体-主体”取代“主体-客体”,人被社会化和个性化,人与人的关系也就变成了主体间的社会关系。

通过以上的叙述我们不难发现，人类对主客体关系的认识经历了漫长的道路。

随着时代的进步，哲学家们对主客体关系的认识在不断地深入，正向着科学化的方向发展。

二、教育过程中的主客体关系

对于教育过程的主客体关系的研究,可以追溯到上个世纪初关于教师和学生地位问题的争论。

这一争论是围绕着以赫尔巴特为代表的传统教育派的“教师中心说”和以杜威为代表的现代教育派的“学生中心论”而进行的。

传统教育派强调教师和书本的权威作用，学生必须无条件地服从教师的指挥。

现代教育派主要教育观点是：

教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，教育的目的应该来自教育过程之内。

从这两种流派可以看出，传统教育派只强调学生作为教育的客体，忽略了学生是自我教育和发展的主体，是具有主观能动性的人；现代教育派只强调学生是自我教育和发展的主体，忽略了学生也是教育的对象。

两种教育派别在历史上都起到了一定的积极作用，但又都存在着一定的弊端。

在教育过程中，既不能忽略学生的客体地位，也不能忽略学生的主体地位，要认识到学生既是教育的客体，又是自我发展和教育的主体，使学生的双重地位统一起来。

了解教育过程中主体与客体，对于我们重新理解教育具有重要的启示。

如果仅仅从主体与客体之间的“主—客”关系去理解教育，那么，无论怎样构建教师与学生之间各种复杂的主客体关系的系统结构，总是难以获得满意的效果，因为一种先在的主客二元分立的态度已经失去了主体间的、交互的整体意义。

同样，在一种分解的理解中，把作为主体的人简单地、机械地作为被动的客体，也难以表现教师与学生双方的真实关系和交互作用。

在真实的教育过程中，教师与学生时而作为主体去认识对方，时而作为客体被对方所认识，两者之间的作用、地位总是在发生着转换。

［3］

我国从20世纪70年代末期开始，对教育教学中主客体的组成问题进行了持续的研究讨论，形成了几种不同的观点：

1.主导主体说

这种主张是来自对前苏联的“主导主动说”的改造，前苏联流行的观点为，在教学中，教师起主导作用，同时学生具有主动性。

“主导主体说”主张，在教学活动中，教师起主导作用，学生是教学活动的主体［4］。

教师在教学活动中决定着教学活动的内容、方向、方法、进程和结果，学生不能担负这样的责任；而教师主导、学生主体，既是历史长期发展的产物，又是对现实教学实践困惑的解答，体现了历史与逻辑的统一。

2.单一主体说

单一主体说认为教学活动的主体只有一个，分为教师主体说和学生主体说两种对立的观点。

教师主体说认为，教学活动中教师是教育教学活动的惟一主体，学生是教师加工改造的对象，同教学活动一起是教师活动的对象，是客体。

学生主体说则不同意上述看法，它认为教学活动的惟一主体不是教师，而是学生，教师和教学内容都是被作用的对象，是客体。

3.双主客体论

显然，教师主体说和学生主体说各自均走了极端，要么强调了教师而忽视了学生，要么强调了学生而忽视了教师。

有研究者便提出，在教育教学活动中，一方面教师是主体，另一方面，学生同时也是主体，教学内容是他们活动的客体。

在教育教学活动中，师生双方互为主客体。

在教的活动中，教师是活动的主体，学生是客体；在学的活动中，学生是活动的主体，而教师则是活动的客体。

在教育教学活动中，既有教师主体学生客体的关系，又存在教师主体与学生客体之间的关系。

4.主客体否定说

针对教学活动主客体关系争鸣的局面，有研究者开始反思主客体概念引入教学活动的科学性、合理性问题，认为教学活动不存在主客体问题，因为教学活动里的教师和学生之间，实质上不是“主—客”关系，而是“人—人”交流对话的非对象性关系。

综上，可以看出，无论是“单主体说”、“双主体说”，还是无主体说，都是把教师和学生，即教育者和受教育者作为是否是教育主体、究竟谁是教育主体来讨论。

虽然认识教育的主体很重要，可是，认识主体作用的目的更重要。

现代教育教学的目的不是找出谁是教学的主角，而是如何能够在教学过程中使得教和学水乳交融，使双方都得到更好的发展。

三、对教育过程中主客体关系的反思

1、反思哲学概念“主体”“客体”在教育学中的正确涵义

哲学研究是通过思辨的方法,以经验为基础来寻求一种超越经验的一般的、普遍的概念、规律和原理。

通过这种思辨的方法得来的哲学概念具有极其丰富和深刻的内涵,当我们引用这种普遍的、一般的概念来解释其他领域内的具体问题时,可能会被误解。

在哲学中“主体”这一概念虽然是同客体分离开来的不同的存在实体,但是主体是以客体作为对象而存在的,主体要想获得自己存在的规定性就需要有客体与之发生关系。

［5］

在人们开始接受主客体这一概念时,首先就把人自己定位为主体,认为人是认识世界和改造世界的主体。

当把这种主客体概念应用到教育过程中时,由于哲学概念的不确定性就会引起人们的不同理解：

如果把教育过程理解为一种教育者引导学生的实践活动,教育者是实践的唯一主体,就形成了“教师单主体说”；如果把教育过程看作是学生认识教师教育内容的认识过程,就会形成“学生单主体说”；如果把教育过程看作是学生的认识活动和教师的实践活动的组合,就会出现“双主体说”和“复杂主客体说”。

在研究过程中,不能把认识过程和实践过程简单地归结为某一个能动性的个体活动,也不能把两种活动融合在一起来泛化地谈主客体关系,这种融合的泛化虽然看似合理,其实质只是一种调和与妥协。

2、反思两类主体

在教学活动中，存在意识、目的和方式内容根本不同的两类主体，一是教师作为教授的主体，二是学生作为学习的主体。

教学活动是教师的教和学生的学相统一的活动，教师的教和学生的学具有不同的目的、内容和方式，也就有了两类不同的主体。

在学校教育教学的过程中，学生始终是课堂上学习的主体，学生的学习经历、学习目标、学习兴趣等，方方面面都制约着课堂教学实效的实现。

这个时候课堂必须要以学生为主体，教师努力寻找切合学生实际，满足学生需求，激发学生兴趣的教法，只有这样才能充分发挥学生在学习中的主体作用。

赞可夫说：

“教学一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。

”［6］而教师是教育改革和发展实践的主体，他们作为社会实践中的人的主体地位和作用、主体意识和责任感，作为主体的能动力量和创造精神，是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础，其重要地位早已被社会公认。

巴西著名教育家保罗·弗雷尔在《不平常的教育思想》中指出：

“在传统的驯化教育实践中，教师是学生的教师，学生是教师的学生。

在新的解放教育实践中，教师作为学生的教师必须死去，以便作为学生的学生重新诞生。

”［7］因此在现代教育实践中，如何做到两个主体的巧妙移行换位才是教学成败的关键。

3、关于应试教育和素质教育的反思

“应试教育”的本质是客体教育观的体现，它把教师、学生客体化，视为社会阶层和人力选拔的工具，教育的选拔功能被视为终极目的，被本体化，人的发展仅是适应选择的手段，它把完整的教育评价体系简化为单一的“终结性评价”，“应试教育”不在于考什么，而在于把考试视为最终目的。

而“素质教育”则持主体教育观，它把教师、学生皆为主体，教育的发展功能被视为终极目的，被本体化，素质教育把教育评价体系作为一个整体统一于自身之中，使之最大程度地促进人的发展。

因此，我们不应该过分注重考试和考试的最终结果，而应该从考试中总结经验教训，重视对学生进行形成性评价。

4.反思教育过程主客体划分的最终目的性

在教育过程主客体关系的争论中,有学者怀疑主客体引进教育过程的必要性，因而提出了“主客体否定说”。

虽然这种观点已经遭到了反驳，但同时它也给了我们一些启示：

分析和确立教育过程的主客体关系的目的和动机是什么?

当然,主客体关系在教育过程中的存在是一种不争的事实，否定它的存在也就否定了哲学概念的普遍性。

划分教育过程的主客体是为了更好地理解教育的本质，揭示教育发展的客观规律。

主客体在教育中的讨论是从对教师和学生的地位问题引发的，以后的争论也多是围绕着教师和学生谁是主体、谁是客体而展开的。

但是，教育过程主客体关系的分析和研究不能仅限于师生关系的研究中，也不能把其作为主客体研究的最终目的。

师生关系是指教师和学生在教育和教学活动中形成的相互关系，在教育内容上是授受关系；在人格上是平等关系；在社会道德上是相互促进关系。

［9］这种复杂性并非一个主客体关系可以充分解释的,我们的最终目的是通过教育过程主客体关系的确立来更好地理解教育的本质。