语言习得机制.docx
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语言习得机制
语言习得机制
语言习得机制是乔姆斯基在对经验主义和行为主义的反思与对立中发现并发展的一种观点。
他发现，儿童在5、6岁时就可以掌握母语，如果7岁前不能习得母语，就终身无法掌握。
5、6岁的儿童学习数学等知识还困难，但学语言像学走路一样容易，而且学习其他知识常有天赋差异，比如有人长于绘画、音乐等。
在母语习得方面，不管生活环境、物质条件、精神经历多么不同，却基本不影响他们对母语的习得。
在孩子的环境中不可能有人对他们进行系统的训练、或纠正错误，孩子听到的不一定都是标准的合乎语法的话语，但他们却学会了标准的语言，他们接触的话语是有限的，学到的句子却是无限的……这些现象是行为主义心理学的“模仿-记忆说”、“刺激-反应论”都不能圆满解释的现象。
乔姆斯基认为，语言习得机制是人脑由遗传得来的，是人脑具有的理解和创造句子的机制。
他说，很难相信，一个生来对语言性质毫无所知的机体可以学会语言的结构。
儿童从有限的话语中学到的是一套完整的语法知识，能够用有限的手段表达无限的思想。
绝不可能靠后天的“模仿-记忆”、“刺激-反应”产生出来的。
儿童天生有一种学习语言的能力，对语言的这种“创造性”，乔称之为“语言习得机制（语言获得机制）”，这种机制可以使所有正常儿童只要稍许接触语言材料，就能在几年之内习得母语。
关于“语言习得机制”的内容，乔作出了这样的推理：
至少这种机制能够使人区别于动物，它是一种物质属性。
动物没有这种复杂的交际系统，所以无论怎么训练，都不能掌握人类语言。
目前还不大可能对人类大脑的初始结构提出设想，但可做出某种猜测，比如人一出生，大脑的初始结构就对语言有个大致了解。
他所说的人脑初始结构，并不是指某种个别语言，而是指人类一切语言共有的特征。
人出生后，并不知将要以什么语言为母语，但出生后却可从容学习任何生活环境中的语言。
这说明（１）儿童的“语言习得机制”内容相当丰富，生来准备学习任何语言；（２）这种机制的内容也不宜过于丰富，因为人类语言差别很大，过于丰富就得包括个别语言的特征，如汉语，就不能习得其他语言。
事实上，情况并非如此。
乔姆斯基认为，人脑的初始结构（初始状态）应该包括人类一切语言共同具有的特点，可称为普遍语法（或语言普遍现象）。
简言之，普遍语法就是构成语言学习者的“初始状态”的一组特征、条件和其他东西，是语言知识发展的基础。
也可以说，普遍语法是一切人类语言必须具有的原则、条件和规则系统，代表了人类语言最基本的方面，对任何人来讲，它都是不变的。
每一种语言都要符合普遍语法，它们只是在一些次要方面有所不同。
乔姆斯基还认为，语言学家从“外部”研究语言，却远远没有理解语言的规则和原则，儿童却不需任何特殊努力就在素材有限的情况下，在大脑中形成语言规则，它们天生具有这种理论设计能力，语言学的任务就是揭示与语言言行为相区别的语言能力，即揭示儿童大脑的初始状态和内化了的语法规则。
反应这种语言能力的语法，是一种生成语法。
可以说，乔姆斯基“语言习得机制”的假设，是生成语法理论产生的动因。
有一种观点是儿童在一个特定的年龄以前一直拥有一种LAD（LanguageAcquiredDevice,语言习得机制），通过对外部世界的认知的同时，这个时候，你的学习母语，不需要刻意地学习，人在长大，智力在发展，你需要呀呀学语，听着听着，就会说了。
人很小的时候，不知不觉就会从嘴巴里蹦出新闻联播的词，可是自己还不懂什么意思呢！
看书是另外的途径了，这是个从阅读到听觉转化然后再语言表达的过程。
这样就习得了语言，这是母语习得的机制。
但是，在达到那个特殊年龄之前，如果进入另外一个语言环境，还是可以像学习母语一样学习另外一种语言，这个时候在外国，外语就和老外一样了。
超出这个年龄，学习外语，就变得非常抽象和困难了。
就像我们学习外语，总是很艰难一样，因为，如同母语般的学习的通路已经关闭。
无论如何努力，学外语还是通过母语这个脑子，母语的影子就是你看外语的时候的那层玻璃窗，母语是什么颜色的，学到的外语，不可避免就带上了母语的色彩。
1.乔姆斯基的普遍语法及其问题
1、普遍语法的核心内容概括如下:
（一）人类的认知系统存在着一个独立语言官能（facultyoflanguage）,它是大脑的一个子系统。
全人类的语言官能是一致的,是人类的一种天赋能力。
语言官能具有独立的生物实体,它是一个离散的无限系统,可以生成无限的句子。
（二）普遍语法代表语言官能的初始状态。
它是人们能够学会一种具体语言的内在原因。
普遍语法是人类语言的初始状态,主要解释深层语法现象。
一般的语法主要是描写现象,普遍语法则是探讨如何生成这些现象。
（三）普遍语法是所有语言共有的。
它类似于一个抽象的形式化的软件,先天地规定着人类语言的组织原则,限制着人类语言可能是什么样、不可能是什么样。
（四）普遍语法关注的是语言能力,而不是语言应用。
该学派认为语言的首要功能是为了思维和认识世界,而不是为了交际。
后来乔姆斯基的各种理论形态都是从不同的角度探索或者印证普遍语法的存在。
比如,其管约理论主要是探讨动词论元结构的普遍规律。
尔后的原则-参数理论的主要思想为,人们具有先天的习得语言的普遍原则,代入后天语言经验中的参数就习得了一种具体的语言。
最近十几年又提出了最简方案,主要探讨语言生成过程的经济性。
可以说,普遍语法假说是贯穿于形式主义语言学各种理论之间的一个共同精神。
112提出普遍语法的根据乔姆斯基提出普遍语法的目的是解释人类何以能够习得语言,所持立场属于生物取向中的先天论。
（Chomsky,1972,1981,1988;Pesetsky,1999）这一假说的根据可概括为如下几条:
（一）只有儿童在合适的语言环境中才能习得语言,狗等其他动物则没有这种可能,可见人类拥有一种先天而来的学习语言的装置。
（二）任何人类语言的语法结构都是极其复杂的。
（三）儿童不可能单纯依靠所听到的话语来掌握这种复杂的语法结构,因为这些话语中缺乏明确的学习复杂语法结构的线索。
可见,人们专门有一种与生俱来的学习语法的装置,帮助儿童掌握语法规律。
（四）儿童能够在短短的几年里掌握一种语法,说明他们是把先天的一般语法规则或者结构观念应用于他们的学习之中。
（五）人类不同语言之间存在很多共性。
一些语法共性存在于没有任何历史关系的语言之间,它们反映了人类与生俱来的普遍原则。
下面我们将说明,这些所谓的根据既经不起逻辑推理的检验,又与认知心理学的实验结果相违背。
113普遍语法理论所面临的逻辑问题单纯从逻辑的角度看,形式学派的上述根据并不能必然导出普遍语法的存在。
第一,虽然只有人类才能习得语言这种复杂的交际系统,但是并不能就由此得出结论:
人类有一个天生的语言器官,拥有与生俱来的语言组织原则。
我们可以用归谬法来看这一推论的逻辑矛盾。
儿童还能学会跳舞、唱歌、数学等各种各样的知识技能,而动物并没有这种能力;人后来还可以学会各种各样的知识体系,诸如代数拓扑学、量子力学、分子生物学等,人能学会的知识是没有穷尽的。
那么,按照乔姆斯基的逻辑,人类也有与生俱来的跳舞、唱歌、数学等方面无穷无尽的认知官能。
这显然是不合理的。
这里似乎存在一个矛盾:
只有人类具有习得语言的能力,但是这种能力又不是天生的。
为解决这一矛盾,我们将在下文提出人类语言能力的合成说,认为人的语言能力是第二层级的,是由更基本的、天生的认知能力合成而来的。
第二,关于语法结构的复杂性,专家的分析结果和使用者的实际知识之间可能存在着悬殊的差别。
我们先拿一个篮球运动员的投篮来说明。
一个优秀篮球运动员,可以在瞬间根据自己的位置和与篮筐之间的距离,判断用什么样的力量和弧度把球准确投中。
从科学的角度看,其投篮动作涉及复杂的微积分公式和力学计算,但是我们并不能因此就认为这个运动员具备这些科学知识和计算能力。
而真正懂得这些公式和计算的科学家,往往打不好篮球。
儿童学习语言亦是如此。
从语法学家的角度看,儿童语言中包含着复杂的规则,但是并不意味着儿童在有意识地使用这些规则。
第三,虽然儿童的语言经验不足以解释他们运用语言的能力,但是也不能由此必然得出结论:
人们专门有一种与生俱来的学习语法的装置,帮助他们学习。
我们认为,儿童的语言能力主要来自三个方面:
一是模仿听到的语言;二是利用天生的概括、推理能力从听到的语言中概括出规律,并用于自己的语言表达之中;三是对现实规则的观察分析。
我们曾经提出,语法规则是现实规则在语言中的投影,（石毓智,1992）这意味着很多语言规则和现实规则是相通的,因此儿童可以直接通过对现实规则的感悟来掌握有关的语言规则,而不必处处模仿成人的语言来掌握语言规则。
第四,儿童在短短几年里掌握语法,也不足以说明他们有一个与生俱来的普遍语法。
短是一个相对的概念,掌握语法也是一个程度的问题。
可以设想,假如人真的有一个与生俱来的普遍语法,那么掌握一种语言的语法完全可能是几周、甚至几天的事情,无需几年。
而且,一个人的语法能力在成年之后还在发展。
第五,人类语言之间存在的共性也不能证明普遍语法的存在。
毋庸讳言,人类语言之间存在着大量的共性,但是根据我们对语言的长期观察,语言共性往往不是反映先天规定好的普遍原则,而是来自于人类共有的基本认知能力（它们协同合成语言能力）和人类共同生活的现实规则空间（反映在语言中就成了语法规律）。
同时我们也应该看到问题的另外一面:
不同的语言语法之间存在着显着的、系统的差异,这些差异是不可能简单地用参数
代入原则得到的。
乔氏理论也无法解释,既然人类已经先天配备了一个普遍语法,何以还会有这些参数差异?
此外,乔姆斯基的普遍语法如果确实存在的话,那么可以预期以下情况将会发生:
（一）没有接触到任何现实语言的儿童,比如狼孩,可以自发地创造一种语言,它代表着普遍语法。
而且这类儿童在与人类分离的情况下,会自发创造一种一致的语言,因为按照乔氏所说,普遍语法不仅是与生俱来的,而且是全人类一致的。
（二）每个人的语言能力应该是一样的,因为他们拥有一样的先天语言官能。
（三）语言将不会发展,或者语言的发展是随机的、杂乱无章的,因为古今人类的语言能力应该是一致的,而且把自己天生的普遍语法规则代入什么样的参数完全是个人的选择。
（四）儿童的语言习得过程一开始就是十分复杂的,因为他们的任务只是把参数代入先天的普遍语法原则而已,就不会先有独词句双词句等这种由简到繁的语法学习过程。
显然,根据乔氏的普遍语法所做的推定与实际情况是大相径庭的。
乔姆斯基提出普遍语法主要是根据逻辑推理和哲学假设,但是他们所讨论的却是一个具体的人类认知问题,而这是可以通过实验手段加以验证的。
下文将讨论,认知心理学的最新发展同样不支持乔姆斯基普遍语法的存在。
114认知心理学界对乔氏理论的评价认知科学的一个重要方面是研究儿童如何习得语言以及人的语言能力的认知基础。
很显然,乔姆斯基的普遍语法假说与认知科学的研究密切相关,所以很自然地引起认知科学领域的学者的关注。
因此要知道乔姆斯基的假说是否科学,认知学家的意见最具有参考价值,因为他们的分析多是基于实验观察的结果,而不是单纯考虑抽象的哲学问题。
认知学者对乔氏假说的看法可以概括如下:
首先,当乔姆斯基最初提出,进化为人类提供了一个特殊的、功能强大的语言习得装置时,很多认知科学家都认为难以置信,而且至今这种状况仍没有改变。
其次,很多认知学者批评乔姆斯基的假说是粗糙的,缺乏详尽的证据来说明:
儿童通过什么经验和什么过程,将他们先天具有的关于语言普遍特性的知识转化为关于他们习得的特定语言的具体知识。
再次,认知科学发展到今天仍无法证明乔姆斯基的假说具有生理基础或者心理基础。
迄今并没有发现人的大脑中有一个与生俱来的专司语言的生理器官,也没有证实人的语言能力是独立于其他认知活动的。
幼儿如何习得语言仍然是一个尚未解开的谜。
最后,认知学者也常常把乔氏假说作为关于幼儿如何习得语言的若干个假说之一,他们这样做的原因是出于无奈。
虽然乔氏的假说因缺乏证据而不能令人信服,但是其他各种解释也有不完善之处,而且也无法证实人类不存在形式学派所说的与生具来的语言器官。
即乔氏的假说在认知科学领域既无法证实,也无法证伪,因为该学科发展的不成熟性,因此目前姑且只能聊备一说。
在语言学界,乔姆斯基的假说最有影响,根据这个假说已经建立起了一个庞大的理论系统。
然而在认知心理学界,乔氏的假说只是众多关于语言能力假说中的一个,下面简单介绍关于儿童语言习得能力的其他两种最有影响的学说。
其一是皮亚杰的学说。
该学说认为,语言能力依赖一个一般的认知前提符号表征能力,即用一物指代另一物的能力。
皮亚杰还进一步认为,符号表征能力不是与生俱来的,而是婴儿时期的一项发展成就,它的出现使得儿童使用词语成为了可能。
由此可以推断,皮亚杰不认为语言能力是先天的,也不认为它是一种初始的认知能力,语言能力是由更基本的认知能力组成的,即皮亚杰的假说跟乔姆斯基学说是相互对立的。
但是皮亚杰的解释也不彻底,只适合于解释单个词的习得,而对于句法的学习则无能为力。
尽管如此,皮亚杰的假说已经得到实验的证明,在认知学界被认为是相对无争议的。
（Bates&Snyder,1985;Piatelli2Palmarini,1980）其二是Pinker（1984,1987）提出的有关语义引发句法的学习的假说。
其主要观点如下:
在对语言的句法系统有较多了解之前,儿童能辨别各个单词的意义。
然后,他们可以利用这些意义,伴以情景信息,对许多句子达成某种语义上的解释,而对句法并没有多少认识。
一旦习得某些基本的语义范畴和关系,儿童就可能会利用存在于任何语言中的语义概念和句法概念之间的关系。
例如,物体和人的名称普遍是名词,因此已经注意到名词在句子中如何使用的儿童,便可以利用这些信息开始领会名词的一般用法。
类似地,及物动词的施事总是句子的主语,因此掌握了施事动作受事这一关系的儿童,就能够开始辨认这种语法的主语。
正是注意到这种联系,儿童逐渐从他们以前形成的概念和语义指示中抽取句法知识。
语义引发假说也与乔姆斯基的基本语言哲学观相对立。
乔姆斯基认为,普遍语法是一个与生俱来的抽象的自足形式系统,语义是语言使用中代入的。
Pinker的观点正好相反,认为语义是儿童对现实现象观察、概括的结果,他们首先学会语义,然后根据语义的关系习得语法。
也就是说,语义在很大程度上决定了语法,而且语法本质上是一个开放的系统。
上面介绍的两种观点都是与乔姆斯基的假说相对立的。
我们认为,这两者比乔氏学说更贴近语言的本质,因而可以为建构语言学理论提供更好的基础。
2.儿童语言习得的过程与理论意义
211单词语阶段与理论蕴含儿童语言的习得过程也不支持乔姆斯基普遍语法的假说。
如果真的存在所谓的普遍语法,可以设想,不同民族的儿童在学习语言的初期会表现出复杂的、一致的语法系统,而且该系统是封闭的或者自主的,当跟语言接触而代入具体的参数后就成为了具体的语言。
然而,认知心理学界对儿童语言习得的大量研究,揭示了一个完全不同的儿童习得语言的过程。
事实上,儿童的语言习得遵循着由简到繁、循序渐进的过程。
他们对单词的学习早于对语法的掌握,大致过程如下:
大约在10～13个月时,儿童开始学会最初的单词;大约在18个月时,许多儿童在单词学习上有单词量的某种骤然增长过程,被不同的人分别称为命名爆炸（thenamingexplosion）或词汇骤增（thevocabularyspurt）。
（Bloom,1993）儿童最早学会的单词一般是与他们的生活密切相关的物体和事件（Nelson,1973）。
最早的词汇类型一般为:
（1）家庭成员:
妈妈
（2）动物:
狗（3）交通工具:
小汽车（4）玩具:
球（5）食品:
果汁（6）突出的身体部位:
眼睛（7）衣着:
帽子（8）家常用具:
杯子不同儿童的生活环境不一样,他们最早掌握的单词类型也会有差别。
儿童对单词的掌握是依靠已经发展成熟的符号表征能力,接受成人语言的影响,对周围事物观察、概括的结果。
单词语阶段的词语多为表示静止事物的名词,紧接着是表示可观察到的动作行为的动词,而形容词的语义特征较抽象,所以较晚习得。
在这一阶段还没有语法结构和语法标记,这与乔姆斯基理论的预测正好相反。
单词语阶段是为语法的学习做准备的,只有在儿童掌握了相当数量的单词以后,才有可能学会语法结构。
212双词语阶段与理论蕴含儿童双词语阶段和单词骤长期都是发生在18个月大的时候。
两者时间的契合很有启发性,说明单词的学习和语法结构的出现之间具有内在的联系。
Brown（1973）对世界不同民族的儿童语言习得进行了广泛的研究,发现儿童双词语阶段的语言有两个显着的普遍特征:
（一）世界各地幼儿的话语都具有某种电报语（telegraphicspeech）的性质。
他们倾向于省略那些在交流中不重要的单词,如冠词the、连词and、助动词（can,will）和介词（on）。
（二）大多数的双词语属于以下八种语义关系:
（1）施事动作:
妈咪吻
（2）动作对象:
打球（3）施事对象:
妈咪娃娃（当儿童要母亲用玩具娃娃做某事时）（4）动作位置:
坐椅子（5）实体位置:
杯子桌子（6）所有者所有物:
爸爸汽车（7）属性实体:
大汽车（8）指示词实体:
那汽车双词语的出现标志着儿童开始习得语法结构。
然而早期的语法结构并没有任何神秘的天生成分,体现的都是经常发生在儿童周围的现象或者事件,比如人可以做出某种动作,动作又可以影响某一事物,如此等等。
因此双词语的结构特点反映的并不是乔姆斯基所说的普遍语法的特征,也不存在任何先验的普遍规则。
儿童在习得语言的整个过程中,只有在双词语阶段才表现出了高度的一致性,尔后就开始逐渐分化,掌握越来越多的母语的语法特点。
实际上,双词语阶段所表现出的特征最支持语义引发句法学习的假说。
认知心理学界认为,儿童早期的语言是根据所要表达的意义加以组织的,而不是根据抽象的结构原则。
随着儿童认知的发展和对外在世界认识的逐渐深化,他们所要表达的语义内容也逐渐丰富起来,结果就带来了语言形式的复杂化。
儿童早期的语言习得行为中没有证据表明,某种先天的语法知识构成了儿童早期语言的基础。
与此相反,早期言语以语义为基础,其中的规律性根据施事先于动作、动作先于受事等倾向便足以解释,并不涉及复杂的语法规则。
儿童的早期语言并没有为这种超越具体语义关系的抽象语法范畴的存在提供明确的证据。
213语法的复杂化与理论蕴含儿童大约从两岁开始,语法朝两个方向复杂化:
（一）根据双词语阶段的各种语义关系,组装成更大的结构体,其语法结构也就具有了层次性（hierarchy）。
比如宝宝玩大汽车,其中的宝宝玩为施事动作关系,玩大汽车为动作受事关系,大汽车为性质事物关系,整个句子则为施事动作受事。
该语法结构分析起来看似复杂,实际上是由前期已经掌握的简单语义关系组装而成的。
与此同时,儿童也开始掌握母语语序的知识,比如他们已经知道在汉语、英语等SVO语言中,宝宝抱小狗和小狗抱宝宝所表达的意义是不同的。
（二）单词开始出现形态变化,句子组织开始出现连词、介词等功能词。
儿童习得这类语法标记的顺序也非常具有启发性。
比如Brown（1973）对英语的各种语法标记进行了一项深入细致的研究,发现儿童在掌握标记2s的各种功能上具有高度的规律性。
英语的2s有三种作用:
（1）复数形式（dogs）;
（2）所有格（dogps）;（3）第三人称单数动词的现在时（heruns）。
尽管三种2s的变化在语音上完全一致,但是几乎毫无例外,儿童总是最先掌握复数用法,然后是所有格用法,最后才是第三人称单数动词的现在时。
这一发现说明,即使对高度抽象的语法标记的习得,也不是一个纯粹的形式问题,而是由其语义抽象程度决定的。
复数代表的是三维空间的具体事物的数量特征,最容易辨认,所以最先习得;而所有格表示的是两个不同事物之间的关系,涉及两个变项,而且这种关系往往不易直接观察到,所以认知难度就比较高,因此习得较晚。
时间是一种看不见摸不着的抽象事物,而且第三人称单数动词的现在时还涉及主语的人称和数的问题,认知的难度最高,所以最后习得。
214儿童语言习得过程的启示从儿童习得语言的整个过程来看,并没有任何证据支持乔姆斯基的普遍语法假说。
儿童并不是根据一个天赋的抽象形式系统,遵循某种先验的原则,代入具体语言的参数,学会语言的。
儿童首先利用符号表征能力,通过观察、概括和模仿成人语言,掌握自己周围事物的名称和运动变化的概念。
首先出现独词句,随着认识能力的提高,儿童也逐渐认识到事物之间有各种各样的关系,所表达的内容也复杂了,接着就出现了双词语现象。
双词语主要是根据语义关系来组织的,主要表达周围各种事物、现象之间的现实关系。
之后儿童的语法又朝着两个方向发展:
一是根据双词语阶段的语义关系组成更大的结构体,句子具有了结构层次性;二是习得各种各样的语法标记,表达各种细致复杂的思想内容。
儿童对语法标记的习得也遵循着由简到繁的顺序。
总之,当今认知心理学的发展已经相当清楚地揭示了儿童如何一步一步习得语言的过程,中间并没有任何突变或者神秘的事情发生。
3.语言能力合成说
311认知能力的层级性上文的分析表明,儿童并没有一个与生俱来的所谓的普遍语法,但是另一方面,只有儿童才有习得语言的能力,其他动物则没有这种可能。
这种表面上看似矛盾的现象,可以从人类认知能力的层级性上得到圆满的解释。
借鉴认知科学的发展,我们提出,人的认知能力是层级性的,而不是平行的、模块状的。
乔姆斯基的假说隐含着人的认知能力是由各种模块组成的,语言能力是与其他认知能力平行独立的一个模块,在语言能力内部又分为各种子模块,分别掌管语法、词汇和语音,因此乔氏的学说又被认为是语言模组理论。
乔氏的这一假设跟当今认知心理学的研究成果相矛盾。
我们相信,人类认知能力是一个层级结构,语言能力不是位于最基层的认知能力,它是由更基本的认知能力协同合作而形成的,而且这种基本的认知能力还可以合成其他许许多多认知能力,诸如音乐能力、绘画能力、数学能力等。
我们把这一思想概括为语言能力合成说。
我们提出语言能力合成说是受到了皮亚杰的语言习得理论的启发。
皮亚杰认为,语言习得的一个认知前提（更基本的认知能力）为符号表征能力,儿童只有拥有了这种能力,才有可能习得词乃至句子。
同时他又认为符号能力也不是天生的,是儿童认知发展的一项成果。
皮亚杰的这一观点已经为认知心理学界所普遍接受,但是符号表征能力只与词语的学习直接相关,而且他并没有全面探讨人类语言的习得到底需要多少种认知前提。
语言能力的层级性的假说可以启发我们从一个新的角度来认识语言的本质,为我们建构新的语言学理论提供科学依据,同时也可以帮助我们拓宽研究视野,开拓新的研究领域。
312语言能力合成说根据认知心理学的研究成果和我们长期以来对语言的观察、研究,我们认为以下六种认知能力构成语言习得的认知前提。
（一）符号表征能力皮亚杰所提出的符号表征能力相当于巴甫洛夫的第二
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