全方位学习的理论与实践.docx

全方位学习的理论与实践.docx

《全方位学习的理论与实践.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《全方位学习的理论与实践.docx（32页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

全方位学习的理论与实践

全方位學習的理論與實踐

香港中文大學學校發展主任趙李婉儀

導言：

好奇及探索是兒童與生俱來的特質，所以，每個嬰兒在視力開始清晰後，都會不停四處張望，對四周事物感到好奇。

當四肢活動自如及掌握足夠表達能力時，更會不停摸索及發問。

甚少會聽見父母投訴學前兒童缺乏學習動機（Raffini,1993），但不幸地，兒童對學習的熱愛往往會隨著年齡遞減（Lumsden,1994）。

研究資料顯示，要提升學習興趣，除了要了解影響兒童對學習的信念及態度的轉變因素外，更要從教與學本身入手，包括令課堂學習經驗變得更富成效，而同時，亦要鼓勵學生在課堂以外多從事有意義的學習活動（Lumsden,1994；Kuh,1994；Kuh,Schuh,WhittandAssociates,1991）。

學習要結合課堂以外的經驗並非近期教育改革的創新產品，其實，很多古代的中外學者早已強調其重要性，如早在蘇格拉底及亞里士多德已把學生領到自然環境中進行觀察及討論；不過，儘管此傳統智慧早已存在，今日的學生，大部分甚至全部的學習都是規限於教室以內（Rivkin,2000）。

香港教育統籌委員會於2001年五月出版的《香港教育制度改革建議書》中，提出「全方位學習」的理念，希望能建立教與學的新文化。

本文將就此理念作一深入探討，讓前線教育工作者在設計課程時有所參考。

（一）「全方位學習」（Life-wideLearning）的源流

「全方位學習」一詞﹐鮮有見於較早期的中文教育文獻﹐而其英文名稱Life-wideLearning﹐則在二十世紀八十年代開始與「終身學習」（LifelongLearning）一起流行。

追源LifelongLearning及Life-wideLearning的歷史及其含義﹐可發現西方學者常將兩者混為一談﹐但當中﹐亦標榜其相異之處。

此外﹐二者亦與成人教育扯上莫大關係。

愛爾蘭學者Richardson曾在教育期刊IFWEA中為LifelongLearning所引起的爭議作一概述﹐指出LifelongLearning一詞最早見於1984年一份成人教育委員會的報告書中﹐其中LifelongLearning的定義為：

「所有持續參與的有意義學習活動﹐目的在提升個人的知識（knowledge）、技能（skills）及稱職能力（competence）」（Richardson,2001）。

由此可見﹐LifelongLearning的原義是作為滿足工作的要求及促進知識型經濟體系發展的一種工具。

隨著社會的變遷﹐LifelongLearning的意義也漸漸擴闊﹐教育學家開始認同終身學習並非純就業取向﹐而也是一種個人的自我滿全（personalfulfillment）；此外﹐亦開始強調學習可存在於任何正規（formal）及非正規（informal）的情景中﹐由此﹐life-widelearning的概念開始萌芽﹐亦被某些學者視為LifelongLearning一部份（Richardson,2001）。

歐洲成人教育協會（EAEA）則強調二者的直接關係﹐認為LifelongLearning本身就涵蓋著life-widelearning的意義﹐強調學習發生於很多不同的環境﹐包括正規（formal）﹐例如學校；非正規（non-formal）﹐例如工作地方﹐及非正式（informal）﹐例如閒坐家中看電視等環境。

該等不同的環境﹐有著相同的重要性及互相連繫（EAEA,2001）。

為此﹐該協會建議應打破正規、非正規及非正式教育的界限﹐而正規教育的內容亦應儘量與非正規的每天生活體驗及非正式的學習機會緊密連繫（EAEA,2001）。

紐西蘭及加拿大的教育及人力資源部門對life-widelearning亦有類似的看法﹐認為life-widelearning是「涵蓋著日常生活的每個角度或方位（aspect）」（edusearch,2002；StatisticsCanada,2001）。

可見其中強調的是與真實生活的連繫。

在香港﹐life-widelearning及其中文譯名「全方位學習」一詞﹐源出於教育統籌委員會於二零零零年五月發表的《教育制度檢討：

改革方案》諮詢文件。

文件中指出要培養適應廿一世紀高科技、高增值的社會人才﹐教育的整體目標首要著重製造機會﹐讓學生在德、知、體、群、美各方面全面發展；而在品格方面﹐更要培養他們擁有「樂於學習、善於溝通、勇於承擔、敢於創新」的特質（教育統籌委員會﹐2000a）。

為此﹐文章中建議學校要貫徹「全方位學習」的原則。

對「全方位學習」的含義﹐教統會於文件中闡釋為「學習應超越學科和考試的局限﹐通過課堂內外各種不同形式的學習活動﹐為學生提供全面的學習經驗。

」

特區首長董建華在一次促進全方位學習的博覽會中﹐亦重申課堂以外的學習的重要性﹐認為教育的意義在於協助學生盡展潛能及全面發展。

要有效地達到此目標﹐學校應謀求與各界全面合作﹐為學生提供多樣化及具啟發性的學習經驗（People'sDaily,2000）。

（二）全方位學習的組成元素

自教育改革文件推出後﹐不少學校隨即作出回應﹐可惜的是﹐很多老師在演繹「全方位學習」時﹐可能由於其中文譯名「方位」一字的誤導﹐多側重於場地的安排﹐或乾脆認為是「學校旅行」或「戶外學習」的新名稱﹐故離不開遊公園、參觀博物館或自然教育徑等例牌節目﹐在戶外場地進行獨立而零碎的活動﹐未能與課堂內學習相呼應﹐更遑論在課程設計上作出整合與融和﹐失卻「全方位學習」的真義。

根據教統會對「全方位學習」的註釋及參考各有關典籍﹐「全方位學習」是一課程設計的理念或原則﹐是強調結合課堂內外各種不同方式的學習活動﹐以融和共通的形式﹐為學生提供全面和多姿多采的學習經歷﹐從而建立教與學的新文化﹐帶動學校生活的真正轉變（香港特別行政區政府新聞處﹐2001）。

因此﹐真正的「全方位學習」﹐是在設計課程時﹐要考慮「多元化的學習模式」﹐善用「多元化的場地」﹐讓學生作「多角度的生活體驗」﹐期望能發展出「多元化的知識及能力」（圖表一）﹐遠超於戶外學習的狹義解釋。

（三）全方位學習的理論基礎

（1）有效能的教學設計是要為學習者提供不同的學習介面

全方位學習理念的其中一個含義﹐是要為學習者提供不同的學習介面﹐使學習結合兒童的日常生活體驗﹐讓兒童透過多元化的活動及多角度的生活接觸﹐對學習內容有一透徹的認識﹐並提升學習成效。

要探討多元化的活動及多角度的生活體驗與提升學習果效的關係﹐以及究竟哪些活動才能真正提升學習成效﹐一直都是教育工作者熱衷研究的課題。

有學者認為﹐老師在進行設計課程時﹐需視學習為一長遠的歷程而非零碎的片斷；在設計教學活動時﹐要同時兼顧兒童在發展時的標準性發展度向（normativedimension）及動向性發展度向（dynamicdimension）（Katz,1999）。

標準性發展度向是指正常智力的兒童在某一文化背景之下某一年齡組別所表現的能力及限制。

而動向性發展度向則涉及兒童在成長時所進行的各種不同活動與相應遞增的經驗互動下所產生的變化﹐是一類似化學反應的過程。

前者顯示某一年齡的兒童所「能做」的及「不能做」的事﹐而後者﹐則關注前設經驗所帶來的深遠影響﹐因而質疑兒童在某一年齡下「應做」及「不應做」的事。

因此﹐老師在設計課程及教學活動時﹐並不應單以兒童「能否做得到」為準則﹐而應考慮「甚麼活動最有利兒童長遠的發展及學習」（Katz,1999）。

Katz亦引用了Bruner等人的研究結果﹐指出年幼兒童在透過互動活動的學習成效遠超於單向、被動的學習模式（Bruner,1999;Wood&Bennett,1999）。

其他學者對兒童語文能力的發展研究亦得出類似的結果﹐指出在課堂內透過教師去操練各種讀、寫、聽、說能力﹐驟眼看來﹐確實很容易令兒童在標準測試中取得好成績﹐但對兒童閱讀及學習的興趣及意向（disposition）﹐卻會做成反效果（Schweinhart&Weikart,1997）。

所以﹐在進行教學活動時﹐老師要儘量避免單向的傳援﹐而要儘量將兒童曝露於不同的介面。

當兒童與不同的成人、同輩、學習素材及週圍事物產生互動時﹐會令其對學習有更深入的體驗及瞭解﹐因而提升學習果效及培養不斷探索學問的意慾。

反之﹐單一傳授方法及單一的接觸面﹐不單限制了與學習者的體驗及扼殺其興趣﹐亦會製造很多失敗者（Katz,1999）。

（2）有心的教學是要配合學習者的學習風格

全方位學習的另一個理念﹐是教學設計要力求多樣化﹐目的是配合學習者的不同學習風格（learningstyles）。

有關學習風格的研究﹐資料顯示無論處於何種學習情境﹐每個學習者都具有某些特強的感知能力（perceptualstrength）或其偏好的處理資訊模式。

雖然大部份人都能用不同的方式去處理資訊﹐但其中有一兩種會最有利其學習（Gardner,1991）。

根據研究結果﹐學習者可分成以下四大類型（Thomson&Diem,1994）：

（a）聽覺學習者（Auditorylearners）：

此類型的學習者主要用聽覺去「聽」世界﹐強於接收及處理語言資訊﹐對聲音特別敏感；故講述、討論等傳授模式均有利其學習。

此外﹐施教者如能在過程中改變音量、節奏、或能配以音樂﹐會令學習者更能掌握當中的語言訊息。

（b）視覺學習者（VisualLearners）：

此類型的學習者主要用視覺去「看」世界﹐對色彩、明暗、空間深度特別敏感﹐強於接收及處理圖像、實物資訊﹐亦享受閱讀文字資料；故圖片、流程圖、地圖、素描等均有利其學習。

若缺乏視覺刺激﹐其學習效果會大打折扣。

（c）感覺學習者（TactualLearners）：

此類型的學習者主要用心去「感覺」世界﹐要求親身接觸及身歷其境的經驗去感受資訊﹐需要較長的時間去融入於「事物」當中﹐故親身去試一次的實作環境、角色扮演、戲劇等均有利其學習。

反之﹐若時間不足或未能安排豐富的情境讓其有所感受﹐學習效果會受到阻延；所以﹐在傳統的教室內﹐此類型的學習者往往會被視作反應遲鈍者。

（d）動覺學習者（KinestheticLearner）：

此類型的學習者主要用四肢去「接觸」世界﹐需要活躍於「事物」當中﹐透過活躍參與而誘發學習。

若強迫他們靜靜地坐在一旁聆聽老師的講解﹐多會徒勞無功。

反之﹐若能安排多類型而涉及身體接觸的活動﹐包括遊戲、做實驗、戲劇、角色扮演等﹐效果必然會事半功倍。

可惜的是﹐此類型的學習者往往會被老師視作課室內製造麻煩的搗蛋鬼﹐本來高漲的學習意慾亦會隨著老師不經意流露的厭惡表情甚至懲罰而消聲匿跡。

據研究顯示﹐學前兒童大多為動覺及感覺學習者﹐靠四處走動及不斷觸摸物件而學習。

部份的小學二年級及三年級的兒童都會演變成視覺學習者﹐善於處理文字及圖畫類型資訊。

至小學階段的後期﹐亦有部份學童﹐特別是女孩子﹐會演變成聽覺學習者﹐擅長透過聆聽及討論交換訊息。

不過﹐大部份的學習者﹐尤其是男性﹐在進入青少年及成年期﹐仍停留於動覺及感覺學習者的階段（Dunn,1995）﹐不易接收課堂內主要靠語言文字及視像傳遞的訊息。

Gardner亦有同樣的看法﹐認為兒童具有八種與生俱來的智慧﹐包括：

語言文字（linguisticintelligence）、數學邏輯（logical-mathematicalintelligence）、視覺空間（spatialintelligence）、肢體動覺（bodilykinestheticintelligence）、音樂韻律（musicalintelligence）、人際交往（interpersonalintelligence）、個人內省（interpersonalintelligence）及自然觀察（naturalisticintelligence）等（Gardner,1991）。

儘管多數人都擁有完整的智慧光譜﹐每個人還是顯露著個別的認知特徵（郭淑賢﹐陳淑惠﹐2000）。

所以﹐Gardner及Carbo等著名學者﹐主張要向兒童傳授新知識時﹐最好由其最強的感知能力或發展得最好的智能作切入點（Carbo,1987;Gardner,1991）﹐再利用其次強的能力或智能去強化學習。

例如：

對一個以聽覺為主﹐感覺為輔的學習者而言﹐最好能先透過語言、聲音等聽覺渠道去接觸新事物﹐再輔以實踐活動（hands-onactivity）作配合；而對一個感覺為主、動覺為輔的學習者而言﹐學習最好能在真實場景或充滿實物的環境下進行﹐讓兒童透過觸摸及參與其中去「感受」知識﹐再透過活動如話劇、角式扮演、舞蹈等﹐讓其「融」入認知過程中﹐強化其學習﹐也真正「體驗」及「參與」學問的建構過程。

由於對學習風格的正式研究已有超過三十年的歷史﹐分類方法亦眾說紛紜﹐除了前述的學說外﹐DunnModel亦被廣泛認同﹐其中﹐劃分了五大類的刺激（stimuli）﹐包括：

環境（environmental）、情感（emotional）、社會（sociological）、生理及自然規律（physical）、及心理等（psychological）。

Dunn等認為在人的成長過程中﹐由於經驗的累積而令學習者會偏好倚賴某些刺激而誘發新的學習或接受較複雜的資訊（Thomson,1997）。

儘管不同學者用不同的準則去辨識不同的學習風格類型﹐然而﹐他們都有同一共通點﹐就是：

教學必須要切合學習者的個別學習風格﹐或需要容許學習者足夠的空間及彈性去完成作業。

因此﹐面對著不同學生的不同學習風格﹐有心的老師必要為學生提供多元化的活動及多角度的生活體驗﹐以提升學習動機及確保學習成效。

（3）有生氣的教學設計是要活化學習者的腦部組織

教學必須要切合學習者的個別學習風格的論據﹐亦因近期對大腦研究的長速發展而得到肯定（Thomson,1997）。

研究資料顯示﹐在無數的人腦細胞中﹐其中約有140億個腦神經細胞（neurons）﹐而每個腦神經細胞均由三個主要部份組成﹐包括：

含有細胞核的神經細胞體、神經軸索（axon）及大量由中心向四面八方伸展的樹突體（dendrites）﹐透過複雜的神經網絡彼此聯繫起來。

腦神經細胞與其他腦細胞所不同的地方是它們在人出生後﹐大多不會再參與細胞分裂過程﹐而同時﹐有些腦神經細胞更會因為沒有好好被利用而壞死。

所以﹐研究顯示﹐人類自出娘胎後﹐腦神經細胞的數目只會有減無增。

不過﹐值得慶幸的是：

樹突體的數目卻會因受刺激而愈「用」愈多（Wesson,1997）。

據研究﹐當其中一個腦神經細胞接收到訊息後﹐會將訊號傳到軸索末端（pre-synapticterminal）﹐再透過生化電作用（electro-chemicalprocess）將訊號「發射」至另一樹突體的觸鬚未端﹐兩細胞因此聯繫起來﹐稱為神經腱連接（synapticconnections）（圖表二）﹐尤如電路（circuit）的接駁﹐形成神經回路。

每當有新刺激產生時﹐腦神經細胞隨即會作出反應﹐儘量延伸其樹突體去相互接觸﹐企圖將資訊接收及再傳送﹐把先前個別不相干的腦神經細胞連繫起來。

若新的刺激持續不斷產生﹐所接通的網絡會更廣及更複雜﹐MarianDiamond以茂密的神經森林（neuralforests）來比喻﹐形容每一個腦神經細胞就仿如一棵神奇的「魔術樹」（magictree）（Wesson,1997）。

研究亦顯示﹐若類似的刺激持續不斷產生﹐相關的神經細胞間的連繫會不斷強化﹐形成更鞏固的神經回路。

因此﹐Wesson指出﹐智力的高低不在於腦神經細胞的數目﹐而在於其中不斷建立及重組的大腦神經回路網絡﹐也涉及其中無限量的神經腱連繫（synapses）。

Wesson亦指出﹐久被荒棄或營養不良（尤其在青春期前）的腦神經細胞及神經回路會在不自覺中壞死。

此外﹐若所接收的新數據與前設經驗未能配對﹐就等同一些未在大腦網絡註冊的物件﹐腦神經細胞會未能即時作出有意義或被認可的反應﹐學習會顯得遲緩。

反之﹐若新的刺激與前設經驗相配合﹐則由於已有的網絡已確立﹐新的延伸網絡會更快被接通﹐學習成效亦相應提升。

根據最新研究資料顯示﹐接收的刺激愈豐富﹐學習愈多﹐再學習的能力亦會愈強﹐愈能奠定終身學習的基礎（Wesson,1997）。

不過﹐由於每個人的腦神經網絡有如其指紋般獨特﹐每個人會用不同的模式去處理資訊﹐所以﹐相同的刺激會衍生不同的學習效應。

因此﹐相對於單一的正規傳授模式而言﹐獨特的大腦構造便出現了設計上的缺陷（Wesson,1997）﹐故在傳統的課堂內往往會出現很多無辜的失敗者。

因此﹐全方位學習的教學理念﹐是要儘量發展個別學生的大腦潛能。

研究顯示﹐教師能透過教學的過程去活化學生腦部的發展（Genesee,2000）。

所以﹐老師在處理教材及教學內容時﹐除了要認同同一教材可能會在不同的學生身上產生不同的反應外﹐亦要儘量提供不同的媒介及多方面的背景資料﹐使新的訊息能快捷地尋找到已有的回路而得以擴大重組﹐有效地衍生有意義的學習。

此外﹐Wesson亦指出﹐若新的訊息能與引起很大情緒反應的回路接駁起來﹐則整個訊息處理的優次序會立即被提升﹐出現大腦研究學者DanielGolden所形容的「情緒劫機」（emotionalhijacking）現象﹐亦即學習心理學者所謂的學習動機的躍升。

（4）有深度的教學設計是要結合不同的學習情境與場地

全方位學習理念的另一個含義﹐是學習要在不同的場地進行﹐包括課室以外的任何場所。

根據Marschalk的研究﹐在不同場所內締造的學習情境可分為正規（formal）﹐非正規（non-formal）及非正式（informal）三種。

課堂內的學習為典型的正規學習情境﹐而非正規（non-formal）學習則包括所有課堂以外的安排﹐例如實地考察、參觀等。

而非正式（informal）學習則指在非刻意安排而自然衍生的學習狀況（Marschalk,1988）﹐包括兒童在日常生活活動中﹐例如看電視、遊戲等過程產生的學習。

而事實上non-formal及informal兩詞常被學者混淆使用﹐泛指所有別於課室內的正規學習及自主學習（self-directedlearning）。

有學者曾以矩陣圖的形式﹐表示四者的關係及異同（Mocker&Spear,1982）（圖表三）：

有學者認為：

兒童愈年幼﹐學習情境應愈自然及非正式（informal）（Katz,1999）。

Katz指出兒童往往會對一些「現存」（existing）及「自然」的活動產生興趣而主動參與﹐透過參與而自然地衍生學習。

所以﹐課堂內老師精心策劃﹐刻意安排的型式化活動未必能有效地引起兒童自發參與的意慾﹐因而影響學習成效﹐甚或扼殺兒童的學習動機。

不過﹐Katz從兒童學習的研究數據中﹐亦發現非預設性的活動學習情境並非教導幼兒的唯一途徑﹐而老師亦不能空等待學習機會的自然降臨﹐其中折衷的辦法﹐是將正規、非正規及非正式的學習情境緊密聯繫起來﹐在一預設的課題下﹐老師可製造機會﹐引導兒童從週圍環境中透過觀察及實際體驗發掘問題﹐再進行檢視、驗證等學習過程﹐誘發兒童的內在學習動機及培養兒童良好的學習心向（dispositiontolearn）（Katz,1999）。

因此﹐有效的學習存在於課堂內外共通的情境之中。

強調課室以外的學習成效﹐並非否定課室內學習的價值。

圍繞著某一個課題﹐老師往往會利用很多的教具﹐包括聲音及影像俱全的光碟、模型等；亦有設計不同的教學活動﹐例如講述、遊戲、討論等引發學生的參與﹐全部都有利學習。

此外﹐資訊科技的發達亦令兒童在放學回家後可透過電視、電腦等接收大量的資訊。

然而﹐這類型的訊息的傳遞模式主要以語言文字及視像為主。

有學者認為﹐發生於課室內及家中的學習主要靠語言傳意技巧﹐將事實與概念作有系統的陳述（Hicks,1986）。

兒童獲得的訊息都是一些「虛幻」的資料﹐需要靠大量的想像力才能將之內化或個人化。

而在課室以外的真實場地中﹐例如博物館、動物園等﹐學生有機會對較早前「聞說」的東西一睹其真像﹐或親歷其境﹐不需再靠想像去處理訊息（Thomson&Diem,1994）﹐此種「聞名不如見面」的經驗﹐對學習者無疑是一種興奮。

因此﹐老師在設計全方位學習活動時﹐要留意正規、非正規及非正式的學習場景的互相呼應﹐作出妥善的安排。

（5）有遠見的教學設計是要為學生奠定自我學習的基礎

儘管人們對學習內容的選取有不同的意見﹐多數人都會同意：

學習是為學生將來投身社會作好準備。

然而﹐未來的社會會變成怎樣？

怎樣的學習才能令學生最能適應未來的社會？

置身於後現代（postmodern）的知識型經濟社會﹐知識的創造、應用及管理的能力將成為個人成敗的取決因素。

所以﹐未來的社會﹐必然是一個學習型的社會。

學習型社會的兩大基礎﹐在於學習的個人及學習的組織（黃富順﹐2001）﹐蓋社會由各組織所構成﹐而個人又是組織的根本。

要提升社會的競爭能力﹐必要活化組織﹐其中有效的策略就是使成員持續不斷的自我學習﹐樂此不疲。

有研究學習型組織的學者指出﹐自我學習可分六個層面﹐包括：

學習主體、學習基礎、學習方法、學習類型、學習時機及學習形式（圖表四）（王政彥﹐2001）。

其中各項特色與全方位學習的理念不謀而合﹐茲簡述如下：

（a）學習主體：

以自我為主

根據台灣學者王政彥對相關文獻的綜合分析﹐自我學習強調學習者個人是學習過程的主角﹐主動積極從事學習。

其中﹐亦包括自我導向學習（self-directedlearning）、自理學習（self-managedlearning）及獨立學習（independentlearning）等特質﹐強調學習者在學習過程中透過自我診斷及反思去釐定個人化的學習目標﹐獨立主宰及經營整個學習過程（王政彥﹐2001）。

（b）學習基礎：

以經驗為主

學習型組織理論認為﹐要發展自我的學習的能力﹐必要讓學習者的經驗作為主要的學習素材及媒介﹐其中﹐可涵蓋個人的生活、成長及學習多個層面﹐從而建構及發展自我學習的能力。

（c）學習方法：

以行動為主

以經驗為主的學習亦是一行動取向的學習過程﹐強調「從做中學習」﹐使學習者透過實踐經驗掌握真正的學習能力及感受學習的樂趣。

（d）學習類型：

以非正式為主

要使個人能在組織中不斷自我學習﹐他必要具備能適應不同學習場所的能力﹐與及從中感受到學習需要與找到學習對象及學習素材的敏覺度。

王政彥亦指出﹐因組織的性質及類型差異﹐其所提供的學習類型也有不同：

有正規的、非正規的及非正式的﹐而其中又以非正式的學習機會最多及最富彈性（王政彥﹐2001）。

（e）學習時機：

以隨意為主

所謂隨意學習（incidentallearning）﹐是個人隨心所慾隨興的一種學習方式﹐是非正式學習的一部分；該等學習﹐是自然地發生的﹐與經規劃及目的性取向的刻意學習（intendedlearning）截然不同（王政彥﹐2001）。

根據學習型組織的理論﹐要在組織內建構一個團隊學習文化﹐隨意學習扮演著很重要的角色。

隨意學習建基於個人的自我反思習慣﹐不自覺地在任何時刻、環境及空間引發學習。

（f）學習型式：

以開放為主

所謂開放學習（openlearning）﹐是開放參與管道、方法及時空的一種毫無限制的學習文化﹐著重學習機會均等、資訊及資源共享用﹐組織並致力為成員提供更多元化及方便性的彈性學習機會﹐方便成員進行自我學習﹐旨在使組織成為一個動態性的開放系統（王政彥﹐2001）。

綜合以上的分析﹐不難發現每一個自我學習的層面都有不少與全方位學習的組成元素相吻合地方﹐實為實施此教學理念的支柱。

（四）全方位學習設計的特色

綜合以上的論說﹐要真正配合全方位學習的理念﹐並不只是每學年為學生安排一至兩次的戶外學習﹐或以課外活動的形式為學生提供多樣的活動﹐任由學生挑選﹐這只是換湯不換藥﹐虛應