教育心理学第02章中小学生心理发展与教育文档格式.docx
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一方面表现出心理的各个组成成分在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；
另一方面也表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。
如3-4岁是儿童口头语言发展的高峰期，过了这一阶段后，发展的速度明显下降。
差异性是指虽然任何一个个体的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展起始时间有早有晚，发展速度有快有慢，最终达到的水平有高有低，发展的优势领域往往也存在千差万别。
可以说每一个个体的发展曲线都具有相同的发展趋势，但决不会完全重合。
三、心理发展的教育含义
（一）学习准备
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
这里的适应性有两层含义，一是学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功；
二是学生的准备应该保证他们在学习时间和精力的消耗上经济而合理。
可见，学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。
同时，学习的成功会促进学生的心理发展，新的发展又为学生进行新的学习做好准备。
成熟与学习是影响学习准备的两个主要因素。
成熟是指在没有特别明显教育的影响下能力的增长，即源自基因或日常生活经验的能力增长。
学习，即学校条件下的学习是另外一个重要因素，通过学习，个体获得系统的学科知识，直接决定知识准备，学习还能促进认知能力的发展，提高认知发展水平。
在学校教育中，我们不能过分夸大成熟的作用，放弃教育的职责，学生学习的成败虽然与成熟有关，但大量事实表明，学生学习的准备与学校教学教法的选择和运用有重要关系；
同样，过分夸大学习在准备中的作用，忽视成熟的力量，则犹如揠苗助长，会造成教学的浪费和失败。
（二）关键期
图2-3康拉德·
劳伦兹身后尾随着一队刚出生的小鹅
“关键期”最初是从动物心理试验研究提出来的。
在动物早期发展过程中，某一反应或在某个特定时期或阶段中最易于获得和形成，如果错过这一阶段，就不容易再出现这样的好时机。
这个关键阶段也就是所谓的关键期。
这一现象最早是由生态学家康拉德·
劳伦兹在研究鸟类的自然习性时发现的。
他发现，刚出生的幼禽，如小鸡、小鸭，会在出生后很短的一段时间内追逐自己的同类，若错过了这段时间，便很难再学会此类行为（见图2-3）。
他认为这种无须强化、在一定时期容易形成的反应，叫做“印刻”。
印刻发生的时期便是关键期。
后来发展心理学家将动物的关键期概念引入儿童行为学习的研究领域，认为儿童心理发展同样存在关键期。
儿童心理发展的关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。
在某一关键期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或是没有影响。
如已有研究指出，2-3岁是儿童口头语言发展的关键期，如果在这个时期缺乏必要的口语刺激，儿童不会自动产生口头语言，即使在以后提供相同的刺激，也不会使其达到正常水平。
以往关于“狼孩”的报道也说明了这一点。
但是，与动物完全依赖本能的学习不同，人类的行为学习即使错过了关键期，有的能力经过补偿学习仍有可能获得，只是难度加大。
所以，我们应该抓住关键期的有利时机，及时进行恰当的教育，就能收到事半功倍的效果。
第二节认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论，这一理论至今仍影响深远，被认为是最完整、最有影响力的认知发展理论之一。
皮亚杰的理论是认知发展的阶段理论，该理论认为在每一个连续的发展阶段中，认知发展都发生了质的变化。
尽管儿童在每一个阶段所取得的成就都建立在前一阶段的成就之上，但并不与前一阶段相同。
因此，儿童认知能力的发展是突发的、跳跃的，而不是随时间平缓地发展。
皮亚杰（J．P．Piaget，1896-1980），瑞士儿童心理学家、发生认识论创始人
（一）认知发展的机制
皮亚杰的理论描述认知发展的机制时主要涉及以下几个概念：
图式、同化、顺应和平衡。
1．图式
皮亚杰认为，发展就是个体与外界环境不断相互
作用的一种建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。
为了说明这种内部的心理结构是如何变化的，皮亚杰首先引出了图式的概念。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看做是心理活动的框架或组织结构，图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础，因此图式的形成和变化是认知发展的实质。
最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射，如握拳反射、吸吮反射等。
为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成了一系列的图式。
2．同化和顺应
皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程完成的。
所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。
也就是说，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。
这也就像消化系统吸收营养物质使其成为身体构成的一部分一样。
所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
即当有机体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身原有图式作出相应的改变，以适应新的情境。
这就是顺应的过程。
可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用，顺应主要是指环境对个体的作用。
3．平衡
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。
皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺应而不断发展，以适应新的环境的。
就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。
如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
同化与顺应之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。
所以，皮亚杰认为：
“智慧行为依赖于同化与顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。
”（皮亚杰，1980年）需要重申的是平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过共同与环境相互作用，就会过渡到一种较高水平的平衡状态。
平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。
（皮亚杰，1981年）
（二）认知发展的阶段
皮亚杰认为个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重新建构，表现出阶段特征。
他认为人的认知发展可以分为4个阶段：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
它们彼此衔接，依次发生，不能超越也，不能逆转。
1．感知运动阶段（0-2岁）
0-2岁为感知运动阶段，在这一阶段，儿童的认知活动仅限于感知运动，通过感知运动图式与外界发生相互作用。
新生儿只具有极少的图式，到两岁时已具有更大更复杂的图式。
发展的原因在于儿童感觉运动的动作对环境作用，导致不断的同化与顺应，从而引起图式的量变与质变。
智力的进步体现在从反射行为向信号功能的过渡。
这一阶段的具体特征表现为初期儿童刚刚能区分主体与客体；
中期儿童从对事物的被动反应到主动探索，智力已先于语言发生；
到后期有了表象，获得了“客体永久性”，即当某一客体从儿童面前消失时，儿童知道该物体并非不存在了。
客体永久性是以后认知活动的基础。
本阶段的儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。
2．前运算阶段（2-7岁）
2-7岁为前运算阶段，这一阶段的儿童由于已经掌握了口头语言，开始从具体动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进行“表象性思维”。
他们使用的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，他们的思维仍受具体直觉表象的束缚。
其思维特征是：
思维的单向性，思维的刻板性和不可逆性，自我中心等。
与思维的单向性、不可逆性和刻板等特点相联系，儿童还没有获得物体守恒的概念。
守恒是指事物无论其形态如何变化，其物质量是不变的。
本阶段的儿童由于受直觉知觉活动的影响，还不能认识到这一点。
下面一个简单的数量守恒实验便说明了这一问题。
如分别把几个珠子按照不同的方式排成两排，如图2-4、图2-5所示。
图2-4
图2-5
这一阶段的儿童会认为图2-4中的两排珠子是一样多的，而认为图2-5中两排珠子不一样多。
有些儿童认为下排珠子多，有些儿童认为上排的珠子多。
原因就在于儿童只注意到下排珠子比上排长或是上排珠子比下排密。
这表明，这一阶段的儿童在作出判断的时候只能使用单一标准或维度，同时考虑两个维度还存在困难。
思维的自我中心性是指，儿童还不能将自我与外界很好地区分开，他总是站在自己的角度去认识和适应外部世界，不理解他人的观点和他人的作用。
他相信别人想的东西和想的方式和他都是一样的，相信自己的思维永远是正确的，即便他面临与思维相矛盾的证据时，也不会反省自己的思维。
儿童自己并不能认识自己的自我中心性。
在前运算阶段发展的后期，自我中心的思维逐渐转向非中心化。
在交往中自我的想法与他人的想法经常发生冲突，同伴间不间断的相互作用，终于能使儿童怀疑自己，并寻求检验。
3．具体运算阶段
7-11岁为具体运算阶段，这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。
但仍需要具体事物的支持。
这一阶段儿童的思维特征是：
多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。
思维的可逆转性，其标志是守恒观念的形成，儿童已获得了长度、体积、重量和面积等的守恒概念。
皮亚杰认为，这一阶段的儿童应多做事实性的、技能性的训练。
此外，本阶段的儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守，不敢改变规则。
4．形式运算阶段
11-16岁为形式运算阶段，该阶段又称命题运算阶段。
这一阶段思维已经摆脱了具体事物的束缚，把内容与形式区分开来，开始相信形式推理的必然效力。
本阶段儿童的思维是以命题形式进行的。
认识命题关系；
进行假设一演绎推理，即不仅在逻辑上考虑现实的情境，而且能够根据可能的情境（假设的情境）进行思考；
具有抽象逻辑思维，即能运用符号进行思维；
思维此时已具有了可逆性、补偿性和灵活性等。
思维发展水平已接近成人的水平。
对这一阶段的儿童，教师和成人不应采取过多的命令和强制性的教育，应引导他们自己作出判断和决定。
皮亚杰的认知发展阶段论是以不变顺序、基础结构和连续整合为其特征的。
根据儿童思维发展的连续性和阶段性的特点，启发我们：
①以新的角度来认识儿童认知发展阶段的划分标准；
②在不同的发展阶段，由于认知结构的不同，认识是以不同性质的方式获得的；
③辩证地看待认知发展阶段与学习的关系。
二、认知发展与教学的辩证关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法
皮亚杰的认知发展阶段论强调儿童的认知发展水平对学习的制约性，认为它不仅制约着学习内容的深浅，还制约着学习方法的选择。
其他一些著名的教育心理学家也承认这种制约性的存在。
奥苏伯尔还提出了不同认知发展阶段儿童在掌握知识方面的特征。
因此，在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。
如小学儿童已能掌握绝大多数定义性的概念。
因此，在这个阶段，让儿童学习概念时，可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构相联系，从而获得概念的意义。
但是小学生的思维仍有具体性，所以他们在学习定义性概念时还要凭借表象的支持，规则学习更是如此，仍需要具体经验的支持。
（二）教学促进学生的认知发展
皮亚杰的研究只是企图揭示无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，而忽略了专门教学的影响。
布鲁纳等人则强调通过有目的的、系统的教学促进儿童认知发展。
大量的研究已经表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学方法和内容恰当，系统的学校教学就能够起到加速认知发展的作用。
因此，我们在教学中一方面依据儿童的心理发展水平进行教学，另一方面应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知的发展。
苏联著名的心理学家维果斯基尤其强调这一点，他提出了著名的“最近发展区”的理论。
（三）最近发展区
维果斯基（LevSemyonovichVygotsky，1896-1934），苏联教育心理学家
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童现有发展水平，即由一定的、已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经理解、掌握了某些概念和规则。
二是在有指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平。
这两种发展水平之间的差异，就是最近发展区。
简言之，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
教学创造着最近发展区，促使学生在第一个发展水平的基础上，逐步达到第二个发展水平，两者之间的动力状态是由教学决定的。
维果斯基提出的最近发展区概念说明了儿童发展的可能性。
他指出教育者不应只看到儿童已经达到的水平，更应看到仍处于形成的状态和正在发展的过程。
维果斯基强调，教学“可以定义为人为的发展”，教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区。
也就是说，教学首先必须建立在开始形成的心理机能的基础上，同时又应“走在发展的前面”，积极开发儿童的智力潜能，这一点更为重要。
第三节人格发展
一、人格的发展
（一）人格的含义
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
在人的一生发展历程中，人格的建立和发展贯穿始终。
人们在生理发展和认知发展的同时，也在不断地建立和改造自我。
人格的发展受到生理成熟和认知发展的影响，也受到社会文化习俗的制约。
关于人格的发展，主要理论有弗洛伊德的精神分析理论和埃里克森的心理社会发展理论。
（二）人格发展的阶段理论
1．弗洛伊德的精神分析理论
弗洛伊德（SigmundFreud，1856-1939），精神分析学派创始人
精神分析理论属于心理动力学理论，是奥地利精神科医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立的。
弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我3部分组成。
本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。
本我是一切心理能量之源。
本我按快乐原则行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得快乐、避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适、生存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察。
自我，其德文原意即是指“自己”，是自己可意识到的，执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害，它遵循的是“现实原则”，为本我服务。
超我，是人格结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范、内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在监督、批判及管束自己的行为。
超我的特点是追求完美，所以它与本我一样是非现实的。
超我大部分也是无意识的，超我要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它所遵循的是“道德原则”。
弗洛伊德的人格发展理论有两个重要特点：
一是强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用，二是强调婴幼儿期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。
弗洛伊德认为，每个人都会经历5个发展阶段，不同阶段发展得顺利与否对以后的人格将有重大影响，特别是生命开始的头几年，儿童要处理身体、性驱力以及社会要求之间的冲突，是人格发展的决定性时期，童年时代的欲望满足和挫折与人格形成和发展的关系密切。
他把人格发展分为5个时期。
（1）口腔期：
从出生到12至18个月。
刚生下来的婴儿就会吸乳，乳头摩擦口唇黏膜引起快感，此期间婴幼儿以吸吮、咬和吞咽等口腔活动为主满足本能和性的需要。
如果这个时期口欲的满足不当，如满足太多，使人失去向前发展的动机；
满足太少也会使人畏惧进入下一阶段，这时就会发生滞留现象，滞留现象是指人虽然继续成长或到了成年，但仍希望得到和早期阶段相同的满足。
例如，人的发展滞留在口腔期，成年后仍会努力寻求口腔的满足，滥吃东西、抽烟或喝酒。
（2）肛门期：
从12、18个月到3岁。
此期间儿童由排泄而得到感官满足。
在这一阶段儿童开始接受排便习惯的训练，他必须学会控制自己的排便行为以适应社会的要求。
此期间儿童经历排除与保留等方面的冲突，一方面他想根据自己意愿排便，追求满足；
另一方面他受到父母的控制，必须忍耐和等待。
儿童在肛门期欲望的满足和他在大小便训练过程中所学到的人际关系方式，对他未来的人格形成产生较大影响，满足太少或过分满足均可导致发展的滞留，形成所谓肛门性格。
肛f1性格的特征，包括吝啬、整洁、强迫和固执、希望事物都整洁有序，坚持己见；
有较多的“应该”，希望将自己的方式强加在别的人和事上；
内心冲突较多，主要集中于抓住或放弃、反抗或顺从、谁控制谁的问题上。
（3）性器期：
从3岁到6岁。
此期间儿童通过性器官满足原始欲望，儿童表现出对生殖器的极大兴趣，喜欢触摸自己的性器官。
他们很好奇，为什么男孩有阴茎而女孩没有，他们不仅通过玩弄生殖器获得满足，而且通过想象获得满足。
此期间男孩会经历“恋母情结”，女孩则经历“恋父情结”。
恋母或恋父行为都是不现实的。
为了寻求解脱，男孩试图认同父亲，即仿效父亲的行为，想象自己与父亲分享了母亲的爱。
女孩因自己没有阴茎而对母亲不满，将爱转向父亲。
通过认同作用，解决了恋母或恋父情结，顺利进入下一发展阶段。
儿童这一阶段的矛盾和冲突的解决，对其将来性别特征的形成和对异性的态度及性生活是很重要的。
如果这一阶段发生滞留或失败，可能导致将来的许多行为问题，如所谓的“性器官人格”。
对于男性，他经常表现自己的男性气概和能力，粗鲁、自夸、竞争、追求成功；
女性则表现为天真，表现出自己的魅力、调情以吸引男性。
在口腔期、肛门期和性器期的发展过程中，大部分人格特征便已形成。
因此，5岁以前是人格发展的关键时期。
（4）潜伏期：
从5岁到12岁。
在这一时期，儿童的兴趣转向周围事物和智力活动中，参加学校和团体的活动，与同伴娱乐、运动，发展同性的友谊，满足来自于外界、好奇心和知识满足、娱乐和运动等。
此时原始的欲望仿佛处于潜伏状态，在这一阶段，两性之间比较疏远。
（5）生殖期：
从12岁到成年，青春期是生殖期开始的标志，此时个体生理发展趋于成熟。
在心理和生理上两性的差异日益显著，发展到成年阶段，主要的满足将来源于两性关系的建立。
弗洛伊德的人格发展理论特别强调童年经历对人格形成的影响，重视父母对儿童的态度，这对于认识人格发展是很有意义的。
事实上后来许多研究也证实早期经验对日后行为的影响至关重要。
但是弗洛伊德的理论也有明显的不足，如过分强调生物本能的作用，强调性的作用，其理论主要建立在观察基础上，缺乏科学实验依据，有的论点难以确信。
对成年以后的人格发展没有足够的重视。
2．埃里克森的人格发展阶段论
埃里克森（ErikHomBergErikson，1902-1979），美国心理学家
埃里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到社会、文化因素。
他认为，在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人和其所处环境的交互作用中起着主导和整合的作用。
他把自我意识的形成和发展过程划分为8个阶段，这8个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境
决定的，所以这个理论也可称为“心理社会发展理论”。
（1）婴儿期（0-1.5岁）：
基本的信任感对基本的不信任感。
婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。
如果父母或照料者给予婴儿良好的照顾和爱抚，婴儿就会对父母产生信任感，认为这个世界是安全、可信的地方。
这种对人和环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，也是以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展起来的同一性的基础。
（2）儿童早期（1.5-3岁）：
自主感对羞耻感与怀疑感。
儿童在这一阶段的发展任务是培养自主感，体验意志的实现。
儿童渴望尝试独立处理事情。
如果父母允许幼儿去做力所能及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的个性；
反之，如果父母过分保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，产生一种羞耻感。
这一阶段发展任务的解决，对个人今后对社会组织和社会理想的态度将产生重要影响。
（3）学前期（3-6、7岁）：
主动感对内疚感。
该阶段的发展任务是培养主动感，体验目的的实现。
儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，他们喜欢尝试探索环境，承担并掌握新的任务。
此时父母或教师认可儿童的活动并进行恰当的指导，则儿童的主动性、创造性将获得发展。
反之，如果父母嘲笑儿童的探索，或过多干涉，儿童就会对自己的活动产生内疚感。
埃里克森认为，个人未来在社会中所能取得的工作上、经济上的成就，都与儿童在本阶段主动性发展的程度有关。
（4）学龄期（6、7-12岁）：
勤奋感对自卑感。
该阶段的发展任务是培养勤奋感，体验着能力的实现。
这个时期，儿童已经进入学校，开始体会到能力和成功之间的关系。
他们追求工作完成时所获得的成就感及由此带来的师长的认可与赞许。
如果儿童在学习等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，将助长儿童的胜任感，有利于形成进取和勤奋的人格；
反之，如果由于教学不当，或努力不够而多次遭受挫折，或其成就遭受漠视，儿童容易形成自卑感。
这种自卑感往往是以后学业颓废的重要原因。
（5）青年期（12-18岁）：
自我同一性对角色混乱。
该阶段的发展任务是培养自我同一性，体验着忠实的实现。
自我同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的动机、能力、信念和性格等的一贯经验和概念。
自我同一性的形成与职业的选择、性别角色和人生观的形成有密切的关系。
如果个体在这一时期把这些方面很好的整合起来，其所想、所做与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的自我同一性。
如果不能整合，将会导致角色混乱或同一性延迟，产生同一性危机。
教师是最适合和最有可能帮助学生处理这种危机，获得同一性的人。
（6）成年早期：
亲密感对孤独感。
该阶段的主要任务是发展亲密感，体验爱情，避免孤独感。
只有具有牢固的自我同一
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