关于教师职业倦怠的文献综述.docx
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关于教师职业倦怠的文献综述
关于教师职业倦怠的文献综述
前言
2001年6月教育部基础教育司正式颁布了新一轮课程改革的总纲———《基础教育课程改革纲要〈试行〉》,标志着我国基础教育进入一个崭新的时代———课程改革的时代。
课程的改革也就意味着教学的改革,而教学的改革首先受到冲击的就是教师,因为它意味着教材、教案、教法等的改变,甚至整个教学理念的彻底更新。
如此以来，传统那些被习以为常的一整套教学式就有待在新课程理念下重新加以考量和检视。
那些对实施新课程负有重大责任的教师队伍也就面临着深刻的教学式改变。
如此重大的教育改革几乎席卷到了教育的各个领域，并波及到社会的许多层面。
在这样一个大背景下，教师的角色承担和认同程度都较以前有很大的不同。
无论对新课程的认知，对学生、家长、学校和社会的承诺，还是对自己价值的诉求，无不与教师的心理期待密切相关。
可以说，新课程对教师的影响就如一把双刃剑，一方面可能为教师的职业发展注入新的活力，使其跃上新的台阶。
另一方面也有可能会影响教师的心理健康，对教师的教学和生活造成莫大的精神困扰。
教师的心理健康是一个包含多层面的教师心理现象，其中教师职业倦怠是目前受关注较多且与教师的教学活动紧密的教师心理状态。
它对教学的负面影响已逐渐为教育理论工作者和实践工作者所认识，并被提上议事日程。
与此同时，也有许多与此相关的比较有价值的研究成果开始出现，揭示教师职业倦怠产生的原因，力图为教师健康的职业发展提供帮助。
本文就是对这些研究成果进行文献综述。
教师职业倦怠的界定。
自从弗鲁顿伯格（Freudenberger）于1974年首次提出“职业倦怠”（burnout）以来,该领域的研究便日益受到人们的关注。
特别是1980年第一届国际职业倦怠研讨会的召开,更加凸显了它的重要性。
不仅如此,近年来国际职业倦怠的相关研究也已延伸到教学领域，即是教师职业倦怠。
一般认为，教师职业倦怠有三种消极的心理反映：
第一，情绪衰竭；第二，去个性化；第三，个人成就感降低。
[1]
本文主要总结梳理前人在教师职业倦怠这个领域所作出的研究成果，力图使它们的贡献都被囊括在这篇文献之中。
大体上，从教师职业倦怠的现状、主要消极表现、后果、产生原因和解决对策入手整体审视教师职业倦怠的前因后果，本文将重心放在后两个方面。
最后，在此基础上对前人研究成果利弊得失作检视和评判，指出教师职业倦怠研究以后发展的路向选择。
教师职业倦怠研究现状
在考察教师职业倦怠现状问题上，研究者采用了大致相同的的方法，即随机抽样和实地调查，包括个别访谈、问卷调查、制订量表等。
通过调查发现，教师职业倦怠在不同地区，不同的教师群体都存在着一个较为严重的现象。
市教育局碎机抽取了三所中小学校，对这些学校全体教师的心理、职业生活压力和精神卫生等方面进行了调查，在被调查的教师中有50.8%的表示如果有机会考虑换工作，不再做教师。
[2]
2003年9—11月，对省、滨州两地的部分课改实验学校教师就新课程实施中教师压力状况进行了问卷调查和个别访谈，结果发现，伴随着新课程的实施，有近60%的教师工作中经常伴随着紧、焦虑、压抑、担忧等不良情绪，50.6%的教师经常感到沮丧、挫败、无助，48.6%的教师已产生疲劳、倦怠感。
这些消极情感体验，不仅已使某些教师感到身体不适，且对新课程的实施带来不利影响。
[3]
2000年4月初,国家中小学心理健康教育课题组以SCL—90心理健康量表对省14个城市的68所城乡中小学的2292名教师抽样调查结果表明:
有51%的教师存在心理问题,69%的教师自卑心态严重,此外还存在嫉妒情绪突出,焦虑水平偏高等现象。
[4]
2001年新华网消息：
市中小学教师普遍感觉到职业压力太大，这直接影响到他们工作的积极性和对教学的热爱程度。
在被调查的教师当中，有13.25%的教师不太喜欢或很不喜欢自己的职业；有50.8%的教师表示如有机会会考虑换工作；只有49.2%的教师表示喜欢这一职业，愿选择终身做教师。
[5]
本课题组在开展教育病理研究的过程中，对某一所省重点中学和两所普通中学的部分教师（共98人）和学生（高中，共450人）进行相关问卷调查和访谈。
结果发现，教师职业倦怠问题或轻或重，在三所中学中普遍存在。
比如，25.5%和11.2%的教师声称基本或完全不喜欢目前的工作。
[6]
对区200名中小学教师进行了随机调查，15%教师存在心理问题，有81%的教师感到前所未有的压力，有38%的教师对新课改有倦怠心理。
[7]
当然这些通过问卷调查和个别访谈所得出的结论缺乏信度，因为他们抽取的教师样本有多大的代表性，和调查量表的制订有多大的效度，他们也没有必要的论证和公开。
教师职业倦怠的主要表现
教师职业倦怠的发生一定伴随着教师的言语、情绪状态和行为层面以及人格方面的相应变化，通过这些外在和在的表现可以帮助教师自我检测，以便查找自己是否职业倦怠。
第一，适应不良。
中小学教师的理想与现实之间差异较大，因此诱发如嫉妒、自卑、妄想、愤懑、抑郁等多种不良情绪，有的还会出现思维不灵活、反应迟钝、记忆力衰退等心理机能的失调；外界对教育的影响和冲击很大，有些甚至违背教育规律，但是教师还是无奈的接受，由此产生职业倦怠。
[8
第二，异常反映。
《教师职业倦怠研究综述》2003，1，精疲力竭型，这类教师在高压力下表现为放弃努力，以减少对工作的投入来求的心理平衡。
不管工作如何努力，结果都同样令人失望。
2，狂热型，他们都有较强的成功信念，理想与现实的间的巨大反差使他们的热情很难坚持长久。
3，能力富余型，对于这类教师而言，工作本身缺乏刺激，尤其是心理上难以从工作中获得满足，他们觉得以自己的能力做当前的工作是大材小用，因此产生倦怠情绪。
[9]
第三，人格的解体。
拒绝接纳学生；将学生视为没有感情的动物；用带蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签式的来描述个体学生。
[10]
第四，认知错位。
认知方面，常感自卑厌烦，自我评价过低，教育教学成绩差，失败感强，人际关系冷漠等。
认为教育教学毫无意义，毫无价值。
[11]
第五，生理—心理失调。
1、在生理方面,由于对工作感到厌倦,身心俱疲,打不起精神,提不起兴趣会导至失眠,分泌系统功能紊乱,血压升高,肠胃不适等多种生理现象出现。
2、在心理认识方面:
，对工作失去兴趣,认为自己的工作毫无意义和价值,同时感到工作不能发挥自己的才能,面对的只是枯燥无味不断重复的烦琐事务。
因此心理感到压抑。
[12]
第六，行为异常。
常常出现不合理的暴躁，增加烟酒的频度,频繁使用药品和咖啡,并会出现高度危险性的行为和有害的嗜好,增加暴力及攻击性行为。
[13]
第七，人际关系冷漠。
表现出对同事与工作对象有情感的疏离和冷漠。
出现职业倦怠后,教师往往会感到学生太愚笨,自己工作难以产生效果;同事之间有太多的竞争,太多的矛盾,不好合作,这样教师就会不愿与学生接触,从行动上、心理上疏远学生,常常对学生发无名火,谩骂以至体罚学生。
对待同事也不想有比较深的交往,不愿意与同事合作进行教育研究与改革,以提高教育质量。
[14]
教师职业倦怠的产生原因
教师职业倦怠产生的原因错综复杂，可以从不同的角度进行检视。
因和外因都能使教师产生压力以及对教学的倦怠情绪。
从搜集到的资料来看，大多数作者都将研究的视野放在了教师自身的因素上，试图在更深的层面上探讨由于教师人格缺失和角色冲突对职业倦怠所带来的影响。
1、课程理念变化
锦坤、丽娴认为，在新一轮课程改革的精神指导下,整个教育观———知识观、学生观、教师观发生了质的变化,这对学生的学习方式、学习态度等必然产生重大影响,但首当其冲且受冲击更为剧烈的应是教师。
教师的权威、职能、角色等都发生变化,面临着新的要求和挑战,承受着更大的压力。
:
（一）从权威地位向合作者地位转变的落差。
（二）新的课程结构要求教师具备相应的知识结构。
（三）课程改革与升学率的“矛盾”使教师无所适从。
由此产生教师职业倦怠。
[15]
宋爱芬从新课程要求教师不断创新的角度探讨了职业倦怠产生的根源。
教育一旦失去了思考和创造的本质特征,教师的职业智能就只有萎缩而不会成长。
长期如此的结果便是教师对职业的厌倦和下意识的拒绝。
[16]
慧莉也分析出了教师职业倦怠的类似根源：
教与学不是单向的灌输,而是一种能动的互动过程。
因此,教师的教学应有较高的创造性。
而在教学实际中,有许多原因限制了这种创造性的发挥,如,封闭的教育系统,使学校教育只注重对学生知识传授,忽视对学生个性的培养;再如,在应试教育中,教师在拼命追求升学率的过程中,承受着巨大的心理压力,长时间的压力导致了教师身心的疲惫状态。
[17
2、教师人格影响：
教师的人格因素是影响职业倦怠的深层次的原因，它能解释教师之间对相同的压力源所产生的不同的情绪反映。
作者从这个角度着重探讨了人格因素与教师职业倦怠的关系。
（1）作者向祖强认为，Ａ型行为和教师职业倦怠。
Ａ型人格者总是试图掌握对周围环境的支配权，其觉得自己的努力没有获得成功或由于外界干扰而不得不作出妥协让步时,会很生气并感受到压力而出现倦怠。
同时，具有明显Ａ型行为的教师比B型教师有更多的心理问题由压力引起的身体疾病。
[18]
（2）自尊和教师职业倦怠。
自尊通常是指对自我的一种整体评价,低自尊者在人际关系上发展不良,常在人际交往中体验无能感,面对各种压力源时,他们很少能借助其他资源来克服这些不良感觉,而且低自尊者对外在评价极为依赖,使他们在情感上对变化的环境尤为敏感,于是产生倦怠。
低自尊者更易感受到压力并产生职业倦怠。
而高自尊者则较少受到工作压力及其影响因素所左右。
自尊与倦怠的三个维度之间都存在着相关。
自尊与倦怠间可能在交互作用,即可说自尊作为一种人格特质直接影响倦怠或作为一种中介因素在工作特征和倦怠间起作用,职业倦怠的体验会导致自尊的降低。
（3）控制点和教师职业倦怠。
外控型教师更可能产生职业倦怠,命运是由外在事件控制。
那些以紧和焦虑为特征的教师也易产生职业倦怠。
相反,性格坚强的教师认为自己有能力处理和缓解压力而不易倦怠。
[19]
3、教师职业因素的影响
蔡慧君、雷玉英认为与其他劳动者相比，教师属于一个比较孤立、封闭的群体，与社会的联系较少，参与种种决策的机会也很少。
因此，教师的合群需要和获得支持的需要经常得不到满足。
个体因缺少社会支持而导致疏离，疏离又使个体陷入更深的社会孤立中，如此循环，最终发展成职业倦怠。
[20]
同时，有人认为教师职业发展的分阶段也影响了职业倦怠。
首先,教师生涯发展的历程中教师始终只是教师,虽然经历多年但教师的身份是不变的。
其次,教师从事的是一种比较单调的工作。
教师的教学活动并不需要教师与外界建立太多的联系。
第三，教师的职业回报总是有一个起伏过程,因此,作为一个教师要辩证地看待自己的工作。
很多教师看不到这一点,对自己教育工作产生了不恰当的期待,从而产生了消极的情感体验。
[21]
4、学生的品行和学习情况的影响
教师的工作对象是有独立思维能力的学生,其思想和行为不易为教师所控制。
有研究表明经常性处理学生的纪律与不良行为,会影响教师在学生心目中的形象,破坏师生关系,教师的疲惫不堪和师生关系的恶化密切相关。
另外,社会媒体的误导,新“读书无用论”的思潮流行,使得学生中有相当一部分学习动机淡薄,对学习不感兴趣,对一些教师而言,要不断激发学生的学习兴趣远比其它工作更易让他感觉到疲倦。
[22]
5、教师的角色冲突的影响
秀玉认为，教师职业倦怠的因素是角色冲突与角色模糊，当个体面对两种冲突情境而又被期望做出角色行为时角色冲突就会出现，这时如果个体不能妥善调和这种不和谐则倦怠就会随之产生。
[23]
学者林美玲认为，课程改革的引入与原有角色冲突的新的角色与成就期望，而这会产生许多可能的压力情境，同时也会使组织目标不确定与模糊组织中的个体被要求更新角色、知识与技能，为此个人必须努力地赶上变革的科技与成就标准，这些同时会挑战个人的信念、价值在组织中的资源与意义认知与情感等致使个人对环境产生无力感与威胁感，因此，变革由于在有限的时间提出新的需求而使教师感到过度负荷与角色冲突。
[24]
6、学校因素
研究发现，
（1）现行教师评价制度不够完善。
目前，我国中小学教师评价主要采取终结性评价方式，评价结果与解聘、降级、晋级、加薪或者增加奖金挂钩，教师评价制度的教师特别关心教师评价的最终结果。
其中，缺乏统一的评价标准和评价方法单一，加大了教师的心理负担，产生对教育的倦怠情绪。
（2）学校人际关系不良。
学校的人际关系包括教师与学生的关系，教师与教师的关系及教师与领导之间的关系。
在缺乏友爱、理解、与尊重的学校环境下生活会让教师缺乏归属感、安全感，无形中给教师造成心理负担，使他们产生压力感、厌倦感。
[25]
7、教学效能感和职业压力的影响
教师职业压力、教学效能感与教师职业倦怠不同，作者晓明通过实证的研究比较具体的分析了前二者对教师职业倦怠的影响。
中小学教师面临的职业压力直接导致了情绪衰竭和人格解体。
职业压力越大,特别是来自考试、人际关系和工作负荷的压力越大,则教师出现情绪衰竭和人格解体状态的程度就越严重;而教师的教学效能感越低,特别是一般教学效能感越低,则其情绪衰竭和人格解体的程度也将随之加重。
[26]
作者曾玲娟通过自己的论证则教师工作压力与其职业倦怠中的情绪衰竭和非人性化呈显著正相关；工作压力中的工作负荷、学校组织氛围、角色控制等维度对职业倦怠中的情绪衰竭有显著的正向预测效应；工作压力中的角色控制、学校组织氛围因素对职业倦怠中的非人性化有显著的正向预测效应；工作压力中的角色控制、待遇和社会地位对个人成就感有一定的预测作用。
[27]
8、社会因素对教师职业倦怠产生的影响
（一）可以说,没有哪一种职业像教师一样被赋予那么高的期望。
关于教师的条件和素养,从古到今一直被反复斟酌定夺,从德行操守到职业技能无不点到。
但另一方面,从事教师职业的人,一旦承担了这个角色,便油然而生强烈的职业压力感。
作为教师比任何职业者更迅速地意识到角色规和行为模式就证明了这一点。
[28]
（二）教师的社会地位有待提高，尤其其与其他行业相比，经济收入还处于中下水平。
由此而带来的教师职业的社会认可度和利益回报率并不很高，这种对比和差异极大挫伤其教学的激情，出现职业倦怠现象。
[29]
教师职业倦怠的对策
分析过职业倦怠产生的原因之后，就可以有针对性的探讨相应的应对策略。
研究者主要从学校、新课程本身、教师个人和社会方面集中进行了论证。
1、学校应创设良好的课改环境
慧莉从心理层面探讨了学校的措施：
首先，建立合理的教育评价机制和成功激励机制,关心教师的需要,满足教师获得成就的需要。
首先,尊重人、信任人、关心人。
其次,把组织目标和责、权、利结合起来。
第三,创造良好的工作环境。
其次，.运用科学的理论与方法激发教师的在潜力,调动教师的工作积极性,实现对人成功的有效管理。
一是运用目标激励技术,导向人们的行动。
二是运用强化激励技术,满足人们的需要。
三是运用榜样激励技术,唤起人们的共鸣。
四是运用关怀激励技术,实施感情投资。
五是运用荣誉激励技术,增强人们的自豪感。
六是运用领导行为激励技术,给人们做出榜样。
[30]
作者秀玉从加强学校文化建设的角度分析如何应对教师职业倦怠，她认为，学校的组织文化与人际网络往往很复杂,包括各种有形的、无形的、正式的、非正式的组织结构与人际关系。
教师在这些人际网络中与其他人员的交往互动,即形成一种学校文化,而这种学校文化会影响到教师的专业行为与工作士气。
从而可以尽量避免教师职业倦怠。
[31]
也有研究者从具体的管理入手，济州认为，学校应根据教师职业倦怠产生的时间有针对性的管理。
研究表明，教师所感受压力程度在学年的不同时期是有明显变化的。
9月、10月压力增加，1月下降，3月、5月再次增加。
由此可见，9月、10月、3月、5月可能教师职业倦怠的高发期，学校应该在这个时间更多关注教师，多与他们沟通，鼓励他们将消极的情绪释放出来，还可以建立对教师的心理状况定期检查和心理考核机制，开展心理咨询。
[32]
有研究者从更具体的可操作的层面，即现代教育手段来减轻教师职业倦怠，教师在应用现代教育手段的过程中不断学习,更新自己的教学方法,加强教师个体的继续教育,扩展眼界,提高自身的素质,达到提高自身价值的理想,也有助于克服职业倦怠。
同时，运用现代教育手段,改变枯燥无味的讲解,变抽象为形象,变空洞为生动,实现以学生为主体,以教师为主导的现代教学模式,改变一成不变的教学方法,克服教师职业倦怠,达到稳定教师队伍,提高教学质量的目的。
[33]
2、新课程应进一步的改革，使其更人性化
合理、完善的课改方案会减少教师在实施中的诸多困难，降低压力感。
所以课程设计者、决策者要通过对实施中问题的反思，一方面使课程设计更为合理可行。
课程理念及其方案的设计有时是非常美好的，但若缺乏可行性必将流于形式。
课程设计者要深入教学实践，加强与一线教师的密切合作，反思存在的问题，不断的调整、完善使课程方案更为合理、可行。
另一方面，加强课程实施的研究。
历次课改都是“重设计、轻实施”，忽视了课程实施的复杂性和困难性。
事实上，许多课改的失败未必是改革本身的观念和设计不好，而是由于实施中采用的策略和方法不当。
所以，使课程与实际和结合起来，才能有效的减轻教师压力所带来的职业倦怠。
[34]
3、教师个体层面
教师要树立正确的课程理念：
尽管新课程的实施会给教师带来压力和随之而来的烦恼，但是仍然要从宏观的视角审视整个课程改革。
青云认为，教师要努力认同新课程的价值取向。
课改已是大势所趋，面对不可逆转的现实，能够改变的只有自己。
教师必须调整自我心智模式，避免对课改产生无谓的抗拒，从积极的角度理解改革中的暂时性问题，并重新建构自我对教育价值的再赋予，坚信凭借努力一定能成功应对新课程的挑战。
[35]
从心理健康层面探讨怎样解决教师职业倦怠：
（一）教会教师进行积极认知，教师自身对压力的认知和评估会影响到自己对压力的反应,以及对压力适应的效果；
（二）教会教师掌握调节情绪的方法。
掌握情绪调节的方法是个体管理和改变自己或他人情绪的过程；（三）鼓励教师勇于改变自我。
处于职业倦怠中的教师往往缺乏成就感,认为自己在教学技能、课堂控制、教学设计等方面都不如别人,甚至认为自己的能力比别人差；（四）引导教师改变行为。
教师职业倦怠会引发教师攻击性行为的产生,在对教师进行心理健康教育时应当引导教师改变其不当的行为。
[36]
增强教师压力应对技术：
压力是产生职业倦怠的重要根源。
较为常用的提高教师压力应对技术的方法有放松训练、时间管理技巧、认知重建策略和反思等。
放松训练既指一种心理治疗技术,也包括通过各种身体的锻炼、户外活动、培养业余爱好等来舒缓紧的神经,使身心得到调节。
时间管理技巧具体包括对时间进行组织和预算、将目标按优先次序进行区分、限定目标、建立一个现实可行的时间表、每天留出一定的时间给自己等。
认知重建策略包括对自己对压力源的认识和态度做出心理调整,反思也是一个促进教师心理健康的有效方法。
它指通过对教学经验的反思来提高教学能力,调整自己的情绪和教学行为,从而促进教师心理健康的过程。
[37]
增强教师的教学效能感也是减缓职业倦怠的重要因素：
晓明通过研究发现，教学效能感对职业倦怠有调节作用，教学效能感作为一种认知动机机制,代表着教师对教学能力的信念,它将直接影响着教师对教学活动的选择、教学行为成败的归因以及对情绪的调控。
因此，树立教学自信心，努力确立教学自我认同，才是增强教学效能感。
[38]
开展教师行动研究：
锦坤认为教育行动研究就是教师在研究人员的指导下去研究本校本班的实际情况,解决日常教育、教学中出现的问题,从而不断地改进教育、教学工作的一种研究方法,其实质是教师在实践过行动和研究的结合，创造性的去解决实践中的问题。
而应用教育行动研究的方法来解决这些实实在在的问题,可使问题得到较好的解决,减轻教师职业倦怠，维护教师的心理健康,从而也保障课程改革的顺利进行。
[39]
教师要努力进行角色调适：
教师角色冲突、模糊是造成职业倦怠的重要原因，因此，合理调整自我角色十分必要。
启林认为，首先，教师可以根据不同的场合表现不同的角色行为。
其次教师要加强沟通与交流减少角色期望的差异。
再次，在多种角色难以调和的时候选择最有价值的角色。
[40]
教师要根据职业生涯发展历程自发调节职业倦怠：
教师发展经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。
教师的教育效果是随着教师生涯的发展而经历一个提高-平衡-再下降的过程。
换一句话说,教师的职业回报总是有一个起伏过程,因此,作为一个教师不要急于求成,也不要不思进取,要学会根据自己职业发展的阶段,辩证地看待自己的工作。
很多教师看不到这一点,对自己教育工作产生了不恰当的期待,从而产生了消极的情感体验。
[41]
4、社会支持
建立社会支持网络，对教师职业持合理期望：
建立社会支持网络，首要的是对教师职业形成良好的公共信任氛围。
因为公共信任对教师的职业选择与工作表现有着深刻的影响。
其次，对教师职业建立合理期望也是非常重要的。
教师在新课程下专业能力的发展是具有阶段性和规律性的，发展的潜在性变为令人满意的现实需要一个较长的过程，新课程实施中，校长、家长、学生及社会大众应对教师抱有合理期望，以减少教师的压力和职业挫败感。
[42]
加强教师的职业化与专业化建设，提高教师的准入水平：
教师职业倦怠的产生很大程度上与教师没能领悟新课程有很大关系。
提高职前培训和在职培训的质量。
高质量的培训是缓解教师职业倦怠的间接途径。
一方面，在职培训前，应重视培养新教师对教师职业特性的认识，同时，还应把处理压力和职业倦怠的个别策略和技巧教给他们，这样，使他们对未来可能面临的压力有充分的心理准备。
另一方面，在教学过程中，还要继续培训教师如何从事教学工作，而且应唤起他们对本职工作的责任感和兴趣，还应传授人际交往的技巧。
[43]
成立“工作组”、“教师中心”等教师组织：
每一个人都希望自己是被关心的,被爱的,被尊重的,有价值的,而教师是一个相对封闭、缺少社会支持的群体,尤其需要有一个互惠的,能互相交流的组织可归属。
所以在教改的巨大变革下,学校部及至整个社区、学区应形成一个教师社会支持系统,以便能有效地维护和促进教师的心理健康。
[44]
提高教师的经济收入和社会地位：
教师的经济地位是其社会地位的基础和标志，微薄的薪金使教师的社会地位难以真正提升，极度失望的教师将目光转向了其他行业。
一部分索性离开教师岗位去开辟新天地，还有一部分则陷入了观望和彷徨，不安与躁动笼罩着这部分教师，教学于他们而言已无多大意义，屈服于职业倦怠已是早晚之事。
[45]
总结
以上就是对当今学术界关于教师职业倦怠的粗略汇总。
从教师职业倦怠表现、后果，到其产生的原因与对策，几乎涵盖了这个问题的所有领域。
从所掌握的材料来看，大部分的研究成果集中在2000年以后，即近五年的研究，这也说明了新课程改革实施以来，由于教育理念等一系列的变化对教师心理所产生的影响，以及在此背景下全社会对教师生存状态的人情关怀和理论自觉。
教师职业倦怠这个概念被引入到我国的时间不长，真正引起学术界重视还是近几年的事情，就这么短的时间产生出如此众多的成果着实让人感觉到新课程所主的理念已深入人心。
从身在教学第一线的初中老师、高中老师和高校老师，到从事教育研究的理论工作者，再到教育行政部门人员无不卷入到对教师职业倦怠探讨中来了。
他们思考与关注的问题的视角也不尽相同，有的从心理的角度探讨教师职业倦怠，慧莉《浅谈职业倦怠及心理调适》，有的从角色冲突的视角进行探讨，《教师的角色冲突和职业倦怠研究》2004，也有的基于实证研究和模拟探索试图解释职业倦怠，《中小学教师工作压力对职业倦怠的预测性研究》。
当然也有的作者从纯技术性的可操作的层面来分析职业倦怠，《浅析教师职业倦怠与克服》，阳宇和。
这些包括实践层面、理论层面的研究成果对辅助开展课程改革，加强教师新课程的适应和驾御能力，以及培养以素质教育思想指导下的高质量的人才，以达到本次课程改革的目标将起到重要作用。
尤其是教师，他们是实施课程设
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