国家课程地方课程和校本课程的含义目的及地位Word文件下载.docx
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国家课程是由教育部主管的，它“负责制定国家课程政策，决策重大课程改革；
制定指导性课程计划；
制定必修科目国家课程标准，审查并向全国推荐学科教材；
指导检查地方课程管理工作；
审批地方重大课程改革试验；
制定升学考试制度，指导升学考试的实施，确定某些课程管理权限的下放”。
还有学者指出：
“国家课程是国家规定的课程，它集中体现一个国家的意志，专门为培养未来的公民而设计，是依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。
它根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。
它是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志”。
严格说来，国家课程有广义和狭义之分。
从广义上来说，指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策，比如教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范围，教材编写、审查和选用制度等。
从狭义上来说，国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。
无论广义的国家课程还是狭义的国家课程，都集中体现了国家的意志，是决定一个国家基础教育质量的主要因素，因此，国家课程具有统一规定性和强制性。
国家课程是一个国家基础教育课程方案的主体部分，对于基础教育的发展，特别是人才培养的质量和规格具有决定性作用。
国家课程的目的主要有以下几个方面。
第一，确保所有学生学习的权利。
国家课程是面向全国的，因此国家课程将保证所有学生都享有在一定领域内的学习权利，都享有获得知识、发展智力的权利，从而获得一个积极的有责任感的公民实现自我价值和自身发展所必需的技能和态度。
一般来说，国家课程的标准不宜过高，通常是中等偏下，这样就可以保证绝大多数学生都能达到国家课程标准，从而避免因标准过高而将那些处境不利的学生排除在外。
这是国家课程最显著的特征。
第二，明确规定学生在接受学校教育期间应达到的标准。
国家课程实际上也是一个质量标准，它为学校和社会各界提供了清楚、具体的教育质量标准。
国家课程向学生、家长、教师、地方政府、用人部门和公众清楚地界定了期望学生学习达到的成就标准，规定了所有科目的学习应达到的国家标准。
这些标准可用来制定改进的目标，衡量目标的达成度，实施监控，以及在不同学生个体之间、集体之间和学校之间就学生的学习成就进行比较。
可以说，国家课程是教育评价的重要依据，也是不同学校、不同地区甚至不同国家之间进行教育质量比较的重要依据。
第三，提高学生在接受学校教育期间的连续性和连贯性。
国家课程从总体上规定了不同学段的教育目标，这种目标虽然是基本的、较低要求的，但具有强制性和统一性，这就有助于在国家层次上形成一个连续的课程框架，从而使不同学段之间具有较强的连贯性，并为学生的学习进步留有充分的灵活余地。
因此，国家课程有利于学生在学段之间顺利过渡，并为终身学习打好基础。
第四，为公众了解学校教育提供依据。
公众在评价学校教育时的依据是什么?
主要的依据就是国家课程及其标准。
国家课程可增进公众对学校工作的了解、对学生学习和预期取得的成就的了解。
它为公众和教育界人土讨论教育问题提供了一个共同对话的基础。
二、地方课程的含义及其目的
有人认为：
地方课程是“根据国家有关规定和本省（自治区、直辖市）实际，确定本省执行的课程计划和必修科目课程标准；
确定本省课程改革方案，报国家教育部批准；
审批县以上教育行政部门组织编写的选修教材、乡土教材；
审查省编教材（包括经批准编写的、在相应行政辖区内使用的教材）；
指导市（地）、县教委选用教材；
指导、检查各地课程管理工作，确定中考实施办法，指导考试工作；
确定某些课程管理权限下发。
”有人认为：
地方课程“又可称为地方本位课程，或地方取向课程。
它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程”。
也有学者认为：
“地方课程是在国家规定的各教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程”。
还有人认为：
“地方课程是指地方政府根据国家课程政策和地方经济、政治、文化等对人才的要求而制定的课程计划和开设的具体课程。
”
实际上，地方课程也有广义和狭义之分。
广义的地方课程是指在某一地方实施和管理的课程，既包括地方对本地国家课程的管理和实施，也包括地方自主开发的只在本地实施的课程；
而狭义的地方课程专指地方自主开发、实施的课程。
在一般情况下，人们所谈的地方课程都是狭义的地方课程。
地方课程的目的主要有以下几方面。
第一，促进国家课程的有效实施。
地方课程是在国家课程的基本精神的指导下而进行的。
无论是地方出台的各种课程政策，还是地方开发的各类课程，其根本目的都在于提高人才的培养质量，满足学生多样化的发展需要，更好地达到或实现国家课程所确定的目标。
因此，地方课程与国家课程在主要的目标上是一致的。
地方课程与国家课程不同的是，地方课程充分体现本地的教育发展水平，紧密结合本地的社会、经济和文化发展现状，充分利用本地的课程资源，具有较强的针对性。
因此，地方课程可促进国家课程的有效实施，但不是国家课程的延伸。
第二，弥补国家课程的空缺。
国家课程是面向全国的，确保大多数学生甚至所有学生都能接受，强调普适性，而且国家课程只规定一些主要的学科。
但实际上，国家课程很难满足全国不同地区、不同学校、不同学生的需要，也很难适应不同地区的实际。
现代社会发展对人才的素质要求较多，国家课程不能全部覆盖。
因此，国家课程只是规定了最低标准和基本要求，对于国家课程所没有涵盖的、不能满足的、无法考虑周全的内容，地方课程正好可以弥补。
第三，加强教育与地方的联系。
基础教育是由地方负责的，办学经费主要由地方负担；
因此地方政府总是期待教育能够和地方的社会发展、经济发展、人文传统相结合，能促进地方社会、经济和文化的发展。
在现阶段，我国经济发展的地域性很明显，学生对于本地区社会经济和文化的了解，对于学生毕业后的顺利就业也是很有帮助的。
地方课程的覆盖区域、范围或人群相对要小一些，可以增强课程的针对性，使得教育与地方的联系进一步密切。
第四，调动地方参与课程改革与课程实施的积极性。
无论是地方课程的管理还是地方课程的开发，都对地方提出很高的要求。
地方要在掌握国家课程政策和国家课程标准的的前提下进行课程管理和课程开发，这就有利于调动地方参与课程改革和课程实施、课程开发的积极性和主动性，这不仅有利于国家课程的有效实施，而且也有利于培养地方的课程开发能力，从而促进课程改革的可持续发展。
三、校本课程的含义与目的
校本课程也有广义和狭义之分。
广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开．发的课程。
而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。
目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。
校本课程的目的主要有以下几个方面。
第一，确保国家课程的有效实施。
校本课程尽管是以校为本的，但从根本上说，它也是而且必须是在国家宏观课程政策和国家课程标准的框架内进行的，要与国家的教育方针、教育目标特别是人才培养目标相一致，确保人才培养目标更好地实现。
因此，校本课程可以是国家课程的改造与创新，比如某学校根据国家课程标准开发的适合本校实际的具有自己特色的科学课程，不再选用其他出版社的教材，而是以大自然四季的变化为主线，培养学生的科学意识、科学思维和科学方法；
也可以是学校在国家课程所确定的课程门类以外，新开发、开设的独具特色的课程，比如某学校根据本校学生的民族风情及其学校周边的课程资源而开发的“别藏风情”。
无论哪一种，都要求学校、教师要树立课程意识，要了解、熟悉国家课程政策和课程标准，因此校本课程是国家课程和地方课程实施的催化剂和助推器。
第二，照顾学生的个别差异，满足学生多样化的需要。
如前所述，国家课程注重的是普适性，很难考虑学生的个别差异，无法照顾不同学生的不同需要，即使地方课程也难以考虑不同学生的不同需要。
而校本课程是以校为开发单位和实施单位的，可以更好地了解学生不同需要，考虑学生的个别差异。
比如，同一个年级的学生，可能由于个人兴趣、家庭背景的不同，有些人不太喜欢英语，而有些人特别喜欢英语，将来准备报考大学的英语专业，这样，学校除了按照国家课程标准开设英语课程以外，还可以另外开设一些英语课程，比如英美文化概论、英语写作等等，这样既满足了学生的需要，也照顾了学生的个别差异。
第三，促进教师专业能力的持续发展。
教师具有一定的课程开发能力，不仅有利于国家课程、地方课程的有效实施，也有利于其专业的发展。
当前教育的发展，要求学校成为一个不断改革，促进其成员持续发展、充满生机和活力的组织。
而学校的课程开发能力，对于形成这样的组织有至关重要的作用。
校本课程的开发，要求教师要成为课程与教学的领导者，要在一定的教育理论和课程与教学理论的指导下，在掌握国家课程政策和课程标准的前提下，在充分了解学生的发展特点和现实需要基础上参与课程改革。
这对促进教师的专业发展具有十分重要的意义，是实现教师持续性的专业发展的有效途径。
四、国家课程、地方课程和校本课程的地位
从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看，当前我国基础教育应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅。
具体的比例可以随着学段的不同而不同。
从图中可以看出，在义务教育阶段，学校课程应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅；
随着年级的升高，在高中阶段应加大地方课程和校本课程的比例；
而在高等教育阶段，学校课程应以地方课程和校本课程为主，国家不宜对学校的课程设置及其内容做太多的要求。
义务教育阶段之所以要以国家课程为主有以下原因。
第一，国家课程体现了国家意志，既保证了全体学生接受教育的权利，也为学段之间的顺利衔接提供了保障，地方课程和校本课程的一个重要作用或目的也是为了保证国家课程的有效实施。
第二，由于长期以来我国课程管理的权利相对集中在中央一级，地方政府、教育行政部门、中小学校长以及教师等的课程意识还比较淡薄，课程开发能力、课程与教学领导能力较弱，地方和学校在课程管理和课程开发方面能力有限，经验不足，特别是在校本课程的开发方面还面临着诸多的困难。
国家课程中的课程政策和课程标准，都是集中了全国的专家学者、优秀教师以及教育行政部门的负责人，甚至一流的科学家等参与研究、制定与设计和开发的，因此其科学性较强。
强调义务教育阶段的国家课程，并不意味着排斥或否定地方课程和校本课程。
我国地区之间、城乡之间差距较大，部分课程能力较强的地区和学校应加大对地方课程和校本课程开发力度，进一步探索并总结地方、学校管理课程、开发课程的经验。
三级课程的管理政策在我国刚刚开始实施，将经历一个不断探索、不断完善的过程，其中有许多问题值得在实践中进一步摸索。
三级课程管理政策的落实和完善必将对我国基础教育课程发展起到较大的推动作用。
如何实现地方课程与校本课程的有机整合
【摘要】新课程改革实行国家课程、地方课程和校本三级课程管理体系，在统一的课程计划框架内，对“谁来决定儿童的课程”进行了合理的安排，真正实现权利分享、责任共担的课程开发和使用机制。
但现实是许多地方不重视，学校处于观望状态，管理跟不上。
本人欲以《浙江绿谷》等地方课程与校本课程的有机整合使用方面作些阐述。
看准两种课程的优势和缺陷，实现资源良性互补；
抓住两种课程的异同点，凸显教学的地方特色；
摈弃课程教材权威论，促进地方和校本课程的有机整合。
【关键词】地方课程
校本课程
有机整合
《浙江省基础教育地方课程（通用内容）标准》指出：
地方课程是国家基础教育课程体系的重要组成部分，是根据当地经济和社会发展的具体实际，面向局部地方，满足地方或社区对学生发展的具体要求而设置的课程。
地方课程与国家课程一样，是基础教育课程体系中的重要组成部分，它有效地增强着课程对地方的适应性，具有独立的功能与作用。
地方和校本课程应该是在统一的课程计划框架内，对“谁来决定儿童的课程”进行了合理的安排，真正实现权利分享、责任共担的课程开发和使用机制。
华东范大崔允漷教授在一篇文章中很明确地告诫我们现行地方和校本课程的开发和使用许多地方主管部门不重视，学校处于观望状态，相关管理措施跟不上。
本应该是新课程改革中的一大亮点却难见其熠熠生辉。
一、看清两种课程开发使用的存在问题，理性对待两种课程
新课改实施以来，我县使用的地方课程教材基本上采用浙江省教研室编写的《人、自然与社会》和市教研室编写的《浙江绿谷》。
校本课程则基本由学校根据区域实际和学校实际自行进行开发，并使用。
然而在开发和使用这些教材的过程中，我们也发现不少学校和老师没能很好地把握其课程特点，盲目地开发和使用，存在不少问题。
1、课程概念模糊，认识不到位。
地方课程研究中，出现了把省、市地方课程绝对化的倾向。
即在地方课程开发时，出现以省市为地域范围，不以区县甚至更小地理空间为地域范围的现象。
如果认为地方课程实质就是由省市教育主管部门设计的课，显然是对地方课程的一种误解，它势必导致在地方课程开发上，市、县甚至更小的地域没地方课程设计权。
其实各个地方经济、文化发展以及课程资源也存在着较大的差异。
地方课程开发应给市、县或学区甚至更小的区域以较大的自主权，统得过死不利于地方课程建设。
不少学校所开设的却仅仅停留在校本课程的范围。
有的都开设了，仍停留在装点门面和点缀的水平。
2、课程目标社会关注程度不高，人本取向和社会取向联系不够紧密。
地课程设计大多注重当前社会条件下学生的各项基本素质的培养，如学生的竞争意识、创新意识、承受挫折的能力、自理能力等方面得到了应有的重视，但对学生的社会责任感，社会实践活动能力培养注重不够。
在课程目标设计上，忽视把学生融入到地方或社区生活发展的历史过程之中去。
课程目标关注个人较多，关注社会较少。
这是不利于发挥地方课程育人功能的。
3、内容丰富，但地方特色不明显。
我省各地、各学校开发使用的地方和校本课程中，涉及面相当广泛，内容非常丰富。
我县不少学校够针对当地实际和地域经济文化特色，开设了不少针对性和适应性较强的地方和校本课程。
如×
×
镇小的中国象棋教育，×
镇小的《魅力×
》等。
但在众多丰富的内容中，真正体现地方特色和符合校本课程要求的并不太多。
许多学校地方和校本课程的开发、使用同学校长期开展的校内校外活动等同起来，完全违背了地方和校本课程的“补充”、“特色”和“适应”的客观要求。
地方课程实施缺乏对地方或社区（尤其是农村）现实问题的研究与思考。
4、学校重视不够，管理跟不上。
从一些学校的新课改调研中，我们发现许多学校、教师对地方课程的开设、使用不够重视。
课都开了，但有的学校随意增减课时。
一个学期过去了，学生手头的《人、自然与社会》和《浙江绿谷》或多或少地上了那么几课，有的甚至就根本没有翻开过。
学期结束后，这些书也就也成了废纸一堆。
此外，学校在地方和校本课程教学、评价和管理上也跟不上新课改的需要。
地方课程和校本课程的开发和使用同样都存在“雷声大雨点小”的窘境。
从省、市、县三级教研系统来看，这方面的人员配备、新教材培训和研究活动开展没有得到很好的落实。
有的话也只是作为“搭头”兼给某个教研员分管。
二、实现地方和校本课程有机整合的应对策略
地方和校本课程的开发与使用，为学生的个性发展及兴趣、爱好的培养提供了良好的空问。
其实施有利于学生个性的发展，有利于提高教师的专业素质，促进学校特色的形成。
它能很好地弥补国家课程的缺陷，提高课程对学校及学生的适应性。
地方和校本课程具有鲜明的地方性或地域性，两者的有机整合是可能的，也是必要的。
（一）看准两种课程的优势和缺陷，实现资源良性互补
“面向本土、来自本土、服务本土”，从某种层面上讲，体现了地方和校本课程的地方特色和课程内容的时代性。
教学实际中，只有加强两种资源的优势互补，才能扬长避短。
学生喜闻乐见，学得轻松、快乐，又培养了爱乡、爱校情感。
这也正是两种课程开设的目标所在。
1、两种课程较之国家课程具有其特点和优势。
从课程范围看，地方和校本课程体现时代特征，及时反映当前出现的技术和文化，有特定的适用地方和社区中小学，具有时代性、本土性和地域性；
从课程目标上看，地方课程是针对地方实际设计的，它的基本目的是满足地方或社区发展的实际需要，具有针对性；
地方课程在内容上，要向学生传授参与社会生活和社区发展应具有的思想意识、价值观念、关于地方或社区的基本知识；
在地方课程实施中，学生的学习活动方式不应是接受式的，而应是探究式的、实践式的，所有具有探究性和实践性。
此外它还有选择性、灵活性、丰富性和多样性、通俗性等特点，这里不一一赘述。
例如《浙江绿谷》第八册编辑了“社会与经济”、“城建与环保”、“工业与制造”等单元就较好地体现了这些特点。
我县在开发这方面资源时就注意不重叠，有差异。
编辑了《家乡的水干果基地》、《家乡的两用林开发》、《食用菌的开发和运用》等篇目，作为市地方课程的深化和拓展，起到了良好的教育作用。
2、两种课程教材由于受地域和一个地方文化蕴含的不同的限制，他们都有其不同程度的缺陷。
地方课程教材一般以省级教育部门为主体进行编写，所以它在考虑社会、地域历史、文化、人文等多样性的时候必然只能倾向于共性的东西，而市、县级具有区域特点的内容就不可能一一列入，有局限性。
校本课程的开发使用亦是如此，学校校园文化、历史等只能给予学生的只是一种较浅显的爱校爱乡教育，其知识容量相对狭小。
3、两种课程教材应该融合使用，相互补充，才能相得益彰。
两种课程资源只有实现优势互补，充分用好，发挥两种课程真正作用。
认认真真地去建设和用好地方课程和校本课程是教育行政部门和学校管理层所要思考的问题。
用好《人、自然与社会》和《浙江绿谷》的基础上，开发出具有本土和学校特色的相应的校本课程，是新课程改革对基层学校的明确要求。
学校不能随意开设地方和校本课程，要严格执行教学计划，不能随意增减课时。
在校本教研中多开展综合实践活动，多研究、思考地方和校本教材的整合使用，提升地方课程教学的质量和品位。
（二）抓住两种课程的异同点，凸显教学的地方特色
国家课程关注学生共性的基本要求，作为弥补国家课程缺陷的地方和校本课程，应着力于区域性和个性的基本要求，把课程与学生身处的环境和个人经验联系起来。
在开发和使用过程中，要尽力分析两种课程的异同，注意课程内容、教学方法和学生生活经验等的有机整合，彰显地方和校本课程教学的地方特色。
1、地方课程和校本课程开发存在主体差异。
地方一级课程开发是省教育主管部门根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合当地的优势和传统，充分利用各类课程资源，自主组织开发、管理和实施地方课程。
而校本课程开发强调的是，学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，由学校人员包括校长、教师、学生及其家长代表等学校共同体（主要是教师）来决策、实施，以适应各种社区、学校、学生之间客观存在的差异性。
并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
2、地方和校本课程基本特征存在差异。
从课程目标上看，地方课程是针对地方实际设计的，它的根本目的是培养学生的社会责任感，以及参与社会生活的能力，培养和发展学生适应地方或社区发展需要的基本素质。
校本课程的开发最终目标是充分发掘学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面和谐地发展。
从课程内容上看，地方课程不刻意追求理论知识的系统性、连贯性和深刻性，及其对学生智力发展的认知功能，但它特别强调课程内容的时代性和现实性。
在门类的设置上以综合课程、专题课程为主。
专题课程体现鲜明的地域性要求，具有浓郁的地方特色和独特教育价值。
从课程实施来看，地方课程实施强调学生对地方或社区现实问题的研究与思考，将课程内容以专题的形式加以设计。
而校本课程是对中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的继承、规范和发展，体现了校本课程开发的基本理念。
3、地方课程和校本课程开发与使用评价机制原则一致，也有差异。
校本课程学科设置既体现传统继承性，又体现时代发展性，既注重一致性，又注重层次性与个性化，既具有独立性又具有联系性。
课程教学评价既关注学习结果，又关注学生在学习过程中的变化和发展；
既关注学生的学习水平，又关注他们在学习活动中表现出来的情感和态度。
其评价更注重情感激励、个性评价和主体性评价，还要结合地方实际和学生实际。
4、地方和校本课程开发实施要凸显特色，必须注意地方课程资源有利于实现基础教育的理想和培养宗旨，反映社会、地方的发展需要和进步方向；
学生学习的内外部条件相一致，符合学生身心发展的特点，满足学生的兴趣爱好和发展需求；
还要与教师教育教学修养的现实水平相适应。
（三）摈弃课程教材权威论，促进地方和校本课程的有机整合
课程整合是指通过对原有课程的目标、内容等进行增删、拓展以及对组织方式的改变，使之在内容、组织结构上产生有机的联系的这样一种课程改编过程。
开设地方课程，同样倡导课程整合，有助于拓宽学生视野，克服由于各学科彼此独立对个体施加影响所造成的知识割裂，让学生眼中的世界更完整客观、真实。
课程创生取向认为，真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是具体教育情境创生新的教育经验的过程。
地方教材的实施也要大胆摈弃地方课程权威论，把地方和校本课程进行有机整合处理。
使其相互协调、互相平衡，整合为相互联系、相互影响、相互转化成为一个有机整体。
1、地方和校本课程整合强调它们之间的横向联系。
其目的是让特定的课程内容与其他课程内容相联系，使学生能够把所学的知识贯穿起来，以提高综合知识的能力，获得综合经验。
为此，校本课程的编制应致力于学生对学科知识的融会贯通与综合运用，提倡按需要把跨学科的内容组织成教学主题。
地方课程实施应强调学生对地方或社区现实问题的研究与思考，将课程内容以专题的形式加以设计，组织学生通过调查研究，探讨问题，并参与当地参与社区实践活动，养学生社会责任感和社会活动能力。
2、地方和校本课程的开发和使用要在正确的教育理念指导下进行。
学校在操作上要切实注意不要犯“拍脑袋”、“跟着感觉走”的错误。
开发和实施应研究学生的兴趣或需要。
一所学校要开发校本课程，要考虑课程的必
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