发展性的课堂教学评价.docx
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发展性的课堂教学评价
发展性的课堂教学评价
余林主编
进展性的课堂教学评判是针对传统课堂教学评判而提出的一种新的评判思想和理念。
它是指随着课堂教学评判实践的深入，人们关于传统课堂教学评判过分关注教师教学的等级评定，忽略对教师个体自身教学水平和教学能力的提升，忽视评判的鼓舞、改进功能而提出的一种以促进评判对象进展为全然目的，重过程、重评判对象主体性的教学评判。
从某种意义上讲，进展性的课堂教学评判关注的重点不是评判，而是教师教学技能和水平的进展，关于教师课堂教学的评判往往只是作为其中的一个组成部分或者时期显现。
进展性的课堂教学评判可利用多种技术进行，在这些课堂教学评判技术中，尽管教师专业成长记录袋是其中的一种重要方法，然而由于其与学生成长记录袋的应用大同小异，故在此不再专门介绍。
一、“临床指导”评判技术
（一）概述
1.定义
“临床指导”技术是由美国哈佛大学教育学家科根（M.Cogan）和戈德哈默（R.Goldhammer）创立的。
它是指指导者（教学研究人员、专业理论工作者、专家型教师、准专家型教师等）深入课堂，作现场观看，诊断教师教学行为中的困难，促进教师自我分析和反思，以关心教师改进教学的一种具体技术。
“临床指导”技术需要指导者直截了当深入到教学中去，亲眼观看课堂教学中的各种活动，指导者和教师进行面对面的接触，指导过程中指导人员往往要详细记录教师与学生在教学过程中所发生的一切情形（通常以录音或录像方式录制），然后进行教学分析，再与教师研讨，拟订改进方案，从而改进教学。
“临床指导”通过数据收集与观看记录，提供有关教师日常教学实践的反馈资料，了解自己的教学概况，进而改进教学。
当发觉教学技巧不足或教学咨询题产生时，还能够通过与具有专业素养的指导者协商，找出解决的方法，进展适合的教学策略与技巧，在持续的互动过程中，协助教师提升课堂教学的水平。
2.特点
戈德哈默把“临床指导”技术的特点概括为以下九个方面（朱益明等：
《中小学教师素养及其评判》，124页，桂林，广西师范大学出版社，2003。
）：
（1）一种改进教学的技术；
（2）对教学过程的一种有意识的干预；（3）一种满足学校和教师进展的双重需要的有目的的活动；（4）促进教师和治理人员之间建立良好的关系；（5）要求双方互相信任、相互明白得、相互支持；（6）有自己固定的程序，又需要灵活运用；（7）迫使双方进行深入的思想交流；（8）要求指导者比教师对教与学有更深入的了解；（9）要求对教学指导者进行必要的专业训练。
（二）“临床指导”技术的设计与应用
“临床指导”技术在实施过程中，通常包括以下几个时期。
1.观看前会议
指导者和教师第一必须建立和谐的人际关系，培养彼此之间的默契；同时，双方关于课堂观看的时刻、地点、内容和工具，也必须事先进行规划。
指导者必须事先熟悉所欲指导的对象、班级背景、学生程度、教师教学风格。
在此会议中，指导者和教师之间建立初步的友善关系，通过面对面的会谈共同制订指导打算，利用事先的演练让整个临床指导过程流畅进行。
观看前会议通常需要完成以下几个方面的目标。
第一，指导者和教师建立相互信任与尊重的关系。
这是教学观看的基础，它需要排除教师可能具有的抵触情绪，防止监督与被监督现象的发生。
第二，讲明临床指导的非权威性。
即临床指导的结果不是用来进行人事决策或者奖惩依据，而是为了给教师提供能够关心他提升课堂教学水平的情报资料，并关心他作一些分析与评判，是否采纳和如何采纳取决于教师本人，从而进一步排除教师可能有的焦虑和可怕情绪。
第三，充分了解教师的方法，弄清教师在哪些方面对自己的工作不中意，有何具体要求，以及期望指导者在哪些方面给予具体指导，如此能够让指导者在后面的观看和指导过程中有的放矢，更有针对性。
第四，进行观看前的交谈。
交谈时通常需要确定下面的有关内容：
一是商定观看的时刻和地点；二是商定观看的具体行为，即收集什么样的数据；三是确定教学内容和教学打算，这些是指导人员需要预先熟悉的；四是确定指导人员的观看方式，如坐在哪里、课堂上是否有动作和语言；五是商定资料如何收集的咨询题，即商定记录方式，是采纳录音依旧录像，是表格记录依旧随意记录；六是商定指导人员的反馈方式；七是商定指导者不应有的行动（如介入教学）等。
2.教学观看
那个时期中，指导人员要进入教室现场进行情境观看，关于教室所观看到的行为或事件加以认确实记录。
在那个过程中最好能够采纳一些教室观看工具，必要时能够运用摄影机或录音机等辅助工具，收集到完整翔实的数据。
临床指导的特色确实是在教室里进行系统的直截了当观看。
因此，有关观看的时刻、工具、记录的方式等都必须有缜密的打算、有效的实施才能获得翔实客观的数据。
在观看的过程中，指导者一方面了解教师的教学方法，一方面注意观看其他重点，如师生互动、教具的使用、教室气氛、学生反应、肢体利用、非口语沟通等。
记录时则以对事实的陈述取代情绪性的字词描述，如此今后在讨论时才不至于显现意气之争。
观看过程中通常需要按照事前的观看打算，选取教师和学生的某些行为进行观看，如教师的提咨询状况、师生的情感交流、课堂气氛等；记录和观看教学的方式因所需观看的行为、指导者的体会与爱好以及现有教学研究成果而不同。
大体上有三种记录方式。
（1）专用观看表。
比较闻名的有记录学生用心程度的“用心度技术”，记载课堂上语言交往方式的“语言交流技术”和记载师生交流的“弗兰德斯互动分析法”。
（2）对白式记录。
要求指导人员用最快的速度记下师生间的对话。
这种方法比课堂实录要简单一些，因为它不需要记录动作和板书等内容。
采纳对白式记录也能够选择一些重要的动作进行记录，或针对课堂观看的重点进行记录。
（3）录音录像法。
录音录像法是记录教师课堂教学最有效的方法之一，它不仅能够记录师生之间的言语行为，也能够记录非言语的行为以及行为与环境的关系，记录的内容在分析时能够让教师获得深刻的印象和直观的感受。
只是在录音录像过程中，要注意记录内容的选择性。
3.分析和策略
在那个时期中，指导人员对观看到的原始数据加以归纳整理，处理的结果能够采纳质的文字描述，也可采纳量的数据分析，或者两种方式相结合。
资料分析完成之后，指导人员可就自己的观看和资料的分析，针对教师在课堂教学中的实际表现事先构思一些改进的建议或策略。
在资料分析过程中，能够采纳的最差不多的方法是对所记载的课堂行为进行归类，要紧是对观看前交谈时商定的重点观看内容所涉及的行为进行归类，将表面上复杂多样的行为按其性质归为不同的类不，如，教师的提咨询行为、学生的举手行为，讲授新课时教师的行为等都能够作为归类范畴。
通过对观看到的行为进行归类，能够了解到底哪种行为的发生频率最高。
如果该行为能够促进学生的学习，那么就应该鼓舞教师连续运用这种行为；如果该行为不利于学生的学习，那么就应该给教师指出来，作为今后改进的方向。
分析和策略时期具有承前启后的重要作用，它是下一个时期视导会议的先前预备工作。
它使得收集来的资料变得有意义，同时还能够通过适当的方式让教师了解资料背后隐含的重点或改进方向。
资料分析是临床指导的核心工作之一，它能够协助教师与指导者对教学进行客观、科学、系统的判定。
指导者必须通过由课堂观看所得到的数据，运用自己的教育专业知识与有关学科理论加以分析。
并将分析的结果转化成有效可行的策略，并以简单明白的语言、按主次分明的原则反馈给教师，同时在反馈时要注意尊重教师的威严，幸免引起教师的紧张、防范或不满。
4.视导会议
视导会议是指导者用观看后所收集的资料，与教师共同会诊教学过程的优缺点所在。
通常指导者的资料不完全是对教师课堂教学的评判报告，而要紧是对课堂教学事实的差不多描述。
原则上，指导者提供观看数据及分析的结果与策略，同教师进行面对面的交流和充分的沟通，最后由双方共同完成课堂教学状况和教学过程优缺点的结论，而不是指导者单方面的指导，甚至于批判。
戈德哈默等人认为，视导会议的目的有以下几个方面：
（1）为教学提供回馈，以改进以后教学；
（2）给教师奖励和满足感；（3）教学中有关议题的确认；（4）教学方法的协助；（5）教师自我改进技巧的训练；（6）提升进行专业自我的分析的动机。
视导会议进行的场合应作慎重选择，最好是舒服、隐密、明亮的场所，让双方心情轻松愉快。
指导者在会议过程中应倾听教师的心声和教师的看法，切勿独自掌控会议的进行，让教师缺乏申辩的机会。
会议开始之前，指导人员和教师最好能够营造一种良好的气氛；在会议进行中，指导人员以客观的资料向教师讲明、分析和讲明，也让教师有发咨询和澄清的机会，因此也要提出一些具体的改进建议，供教师参考。
值得注意的是，指导人员在会议过程进行中，应该倾听教师自己提出的意见和感受，并加以尊重。
视导会议除了协商并作出相应的有关课堂教学过程优劣所在的结论外，更重要的是要找出教师在课堂教学中的咨询题，明确差距和改进目标。
因此，在会议过程中，还需要明确下面的工作：
（1）就分析资料时发觉的突出行为，比较该实际行为与应表现出来的行为；
（2）找出该实际行为与应表现出来的行为的差距；（3）制订出排除实际行为与应表现出来的行为之间的差距的方法；（4）比较学科内容、教学材料、物资设备、物理空间、社会环境的现有条件与应具备的条件，找出差距并制订改进打算；（5）比较学生应该取得的学习成果与实际取得的学习成果，找出阻碍学习的关键因素。
5.会议后分析
视导会议之后，指导人员必须检讨和反省自己的指导行为，作为以后进行临床指导时自我改进的参考，以提升指导效能。
会议后分析是临床指导的最后时期，重点是对整个指导过程进行回忆和反思，作为改进下次指导工作的依据。
它的设计目的最要紧的是让指导者自我改进，评估指导者在指导过程中的表现，从而提升指导工作的专业水平。
通常视导会议后的分析所关怀的中心咨询题要紧包括以下几个方面：
（1）教师的威严是否被适当的爱护；
（2）指导过程中，人员的配置是否得当；（3）教师是否以平等地位主动参与视导；（4）给予教师的回馈是否让其心服或是引起抗击；（5）是否扩大职权，在指导过程中扮演了单纯评判者的角色。
指导者按照上述咨询题自我省思，作出改进的策略，以利于下一次指导工作的进行。
（三）“临床指导”技术应用中的咨询题与解决方法
“临床指导”技术关于提升教师的教学质量与教学能力有专门大的好处。
然而，这种技术在实际应用过程中也有一些需要注意的地点，要紧是整个过程颇为耗费时刻，教师与指导者的关系不易建立，教师不愿外人进入教室内观看教学，认为有被监视的意味。
此外，指导者的专业素养也有待加大。
因为高水平的指导人员是成功进行临床指导的基础，但现实的临床指导过程中教育治理者的比例过大。
关于这些应用过程中可能显现的咨询题，需要加大以下两方面的工作：
一是进行观念上的沟通，即让教师、学校人员甚至指导者本身重新认识“指导工作”的本质与意义，以及什么缘故要进行视导工作，在达成有关教育人员的共识后，进行临床指导的实践才会比较顺利；二是要提升有关人员的专业能力。
临床指导的进行不仅需要具有高度专业能力的指导者，还要有配合度高、情愿学习、主动追求自我专业能力提升的教育工作者。
二、“时动分析法”评判技术（张国荣：
《时动分析法：
课堂教学分析与评判的新技术》，载《上海教育科研》，2001（3）。
）
（一）概述
1.定义
“时动分析法”借鉴美国工程心理学家蒙代尔（M.E.Mundel）的时刻与动作分析理论，通过对课堂实录进行划分、取样、定标、赋分和分析评判，形成两方面的操作意图和实效，评判课堂教学和关心教师（专门是新教师）提升教学技能技巧。
2.研制的背景
这种方法的创立是基于对传统课堂教学分析与评判中所采纳的现场听课评判方式的优缺点的认识的基础上提出来的。
在现场听课评判方式中，研究（听课）人员直截了当进入课堂现场，观看教师的“即时表演”，课后再得出有关的结论，这种方式可能产生以下咨询题：
（1）上课时师生（专门是不经常上这种课的班级学生和新教师）将由于分析与评判人员的介入而变得紧张起来，这或多或少会阻碍到一节课的正常教学；
（2）听课人员只能凭零星的笔记和课后回忆来对教师下结论，这常使分析与评判的结论显现因滞后而引起的不准确性；（3）反馈课堂教学结果时，由于一样教师课后常无法清晰地记起上课时的言行（由于不能自视），这就使分析与评判人员的结论显得单向性，缺乏清晰的指向目标，因而无法保证反馈信息促进教师教学技能的提升；（4）当日后显现需要时，无法提供更为客观准确的分析依据，即听课人员经历中的教师授课场景由于时日的增加无法准确重现；（5）由于场景的无法重现，分析与评判人员将无法镇定地作出判定，更无法作适当的交流以使结论更为客观，这一方面使听者与被听者有一定的距离感，另一方面分析人员常常由于单位时刻听课任务的繁重（有时一个单位时刻得参评3～4节课）而在后段显现疲累，这同样也阻碍结论的准确度。
课堂教学“时动分析法”的目的在于建立相对稳固的课堂教学分析与评判体系，并力求使得这一体系具有较强的可操作性和较高的可信度，以改变以往靠主观回忆的体会感受型的评判方式，提升课堂教学分析与评判的客观准确性，同时加速教师的课堂教学技能的提升，促使新教师成为专家教师的成熟期缩短，从而提升教学的质量和效率。
（二）“时动分析法”的设计与应用
“时动分析法”确实是将某一教学课时按教学流程的内部安排，划分成若干时刻单元（时段），这些时刻单元能够是教学的步骤，也能够是对教学时刻的等分（时段，一样为6～9个），也能够是在某一教学课时中以一定时刻截取一个段落或若干段落。
每一时刻单元（或段落）均由一系列的动作组成。
由分析与评判人员（一样由专业教研员、学校教师骨干和教育理论工作者三方面人员组成）对所划分的各个时段里的动作单元进行客观的分析评判，提出规范动作（或提出应该调整的动作），并同时提供减少完成某段教学所需时刻的依据，进而提升教学效率，提升教师教学技能。
这种方法在具体操作时，第一使用摄像设备对教师授课过程进行全距跟踪记录（一样使用两台摄像机，分不录下教师方面的和学生方面的内容，分析与评判时两台放像机能够同时播放，如此师生双方的情形均可得到反映）。
分析与评判人员按照录制的材料对划分的时刻单元进行逐节分析，这可清晰地指出在每一时刻单元中，执教者关于课堂教学目标的达成度及各类动作的规范程度。
其具体操作步骤如下。
1.摄录
可在教室前后架设两台摄像机，同步摄下教师的教学全过程和学生的反应。
对学生的摄像可固定架设，对教师的摄录最好采纳追踪式，包括其言语、手势、行走、板书等。
2.取样
一样的课在结构上通常由课始、课中、终止三部分组成，而每部分又能够由具体的教学内容和课型进行分段。
以数学新授课为例，一样由引起注意、激活旧知、引探新知、操作练习、反馈巩固、总结内化等组成，并表现为较明显的时段。
如此，就能够把一节课划分为相对独立（又彼此联系）的6个时段，每一时段都作为一个时刻单元。
因此，那个地点的单元在时刻分配上长短不尽一样，此谓以步骤法划分时刻单元。
其他还能够有等分法、截取法等。
所谓等分法，确实是将一节课的总时刻（40～45分钟）划分为几个时段（一样为8～9个），每个时段的时刻均等，并分不标为第一时段、第二时段等。
截取法则显得较为灵活，能够按照教学的环节安排截取某一部分或某几部分，如截取“激活旧知”部分或“总结内化”部分等；也能够截取某两个环节的交结部分，如“引探新知”与“操作练习”的过渡部分等。
如此截取的内容能够是1分钟、几分钟甚至十几分钟，由评课人员酌情选择。
以哪种方法对课堂的流程时刻进行划分，依评判的内容、对象、任务而定，所选择的整节课或某一时段即为评判的样本（参见图8－1）。
图8－1时刻单元划分法
3.定标
那个地点分为两级指标系统。
一级是按课堂教学总流程来评判，依“课堂教学时动分析表”进行。
该表共有19个项目：
1～3项为时刻方面，包括教师行为时刻和学生活动时刻安排的合理性及课堂总时刻的可压缩性；4～18项为动作方面，其中，第4～9项从教学内容处理的角度评判，第10～16项从课堂治理的角度评判，第17项和第18项则从教具使用和板书设计的合理性方面对教师进行考察；最后一项就教师的教学风格成熟程度进行考察。
另一级则按课堂教学的某环节来评判，评判项目由教师言语和动作的内容与成效两个维度组成（参见图8－2）。
图8－2动作单元分列内容
按照言语与动作双维模型中的内容和成效能够制订相应的表格，再按照教师的实际情形，结合教学的总体方向规定相应的分值，确定恰当的标准（应得分）。
关于不同的教师，以及不同科目不同类型的课，分值（应得分）能够有所变化，而非一成不变的固定值。
4.赋分
先确定某教师的应得分，再将两台摄像机摄录的内容同步放映，评者（一样由三或五人组成）面对屏幕所出现的内容，再按照教师课堂上的实际表现给予相应的分值。
一样以播放两遍以上为宜，不清晰处可倒带重放。
那个地点需注意的是，赋分时关于不同的教师、不同的课型，除了客观地定量分析和定性分析外，还应及时将所存在的咨询题和改进方案适当地提供给评判对象，以体现评判的关心作用。
5.统合
教师的课堂教学，能够分为课内功和课外功两部分，前述的时动分析法属于课内功的评判，课外功的评判则要紧考虑以下7个方面21项指标。
教学目标
设计
教材内容
处理
教学方法
设计
教学手段
选用
教学时刻
安排
教学场所
定位
课堂活动
组织
合理性
组织性
认同感
必要性
依从性
示意性
数量
准确度
实际性
参与度
合理性
节奏感
形式美
密度
可达成度
可同意性
时效性
简约性
灵活性
情意性
质量
课外功与课内功仅以对某知识教学的时序先后来划分，实际上两者是紧密联系在一起的。
课堂里的表现是以课外的预备和基础为背景的。
因此，现实的教学中，有些教师在具体的执教过程中往往专门难完全体现教案中的设计及思想，而其中的缘故又是需要经常予以探寻的。
课堂教学的时动分析如果仅限在一节课的教学以内，评判与分析将会是片面的；但另一方面，对一节课的分析与评判却又会显示出“窥一斑而知全豹”的成效。
（三）“时动分析法”应用中要注意的咨询题
尽管采纳“时动分析法”进行教学的分析与评判具有专门强的直观性和可重复性，使得对分析与评判所得的结果的讲明显得更具讲服力和针对性，但课堂教学“时动分析法”在操作中常需反复操作而费时较多，而且由于教学不同于工程机械，它对师生情感方面的交流而产生的内心体验的检阅较为困难，因此刻板使用这一技术可能会引起一些负面成效。
因此，在实际的操作过程中，还应该结合其他一些质性的分析与评判方法。
三、“案例分析”评判技术
（一）概述
1.定义
案例分析是指通过对所选取的具有一定代表性的教学实例的综合分析，让教师了解自己在教学中的优势与不足，或客观地评析他人的教学实践并学习他人的教学体会。
要进行案例分析，必须先了解“案例”。
所谓“案例”，是一个实际情境的描述，其中包含一个或多个疑难咨询题，同时也可能包括解决这些咨询题的方法。
简言之，一个好的案例，确实是一个生动的故事加上杰出的点评，它叙述有味，引人入胜。
案例本身是沟通理论与实践的桥梁，通过反思来提炼并明确其中有效的教育行为及其理论依据，关于改进和指导今后的教学实践有重要的意义。
案例的内容通常贴近实际，材料来源丰富，写作形式灵活，易于传播和交流。
2.案例分析的作用
案例分析关于中小学教师课堂教学水平和能力的提升有专门的意义。
（1）它是沟通教育理论与实践的桥梁。
尽管教育理论揭示了教育领域的一样规律，但教育实践活动往往具有不确定性和不可推测性，案例则为教师提供了对不可推测的教育事件的把握方式，以及针对特定教育咨询题的解决方式。
（2）它是教育教学咨询题研究的优势与源泉。
教育案例的核心是真实的教育或教学情境中咨询题的提出与解决，这与教师的实际工作方式十分接近，这些案例关于他们而言，有着天然的熟悉与靠近感。
因而，探讨实际案例中所描述的咨询题，恰恰构成了他们展开研究的优势与源泉。
（3）它是教师知识结构系统中不可或缺的组成部分。
舒尔曼（Shulman）曾提出教师专业知识结构的构成：
原理规则知识；专业的案例知识；运用原理规则于专门案例的策略性知识。
教师把握大量的教育教学案例，将有助于他们从中获得知识、形成观念，并提升其决策和行为的能力。
（4）它是教师反思职业和提升专业水准的最好途径。
目前中小学教师反思自己的教学过程并无直截了当的方式，许多教师甚至只在期末或者年末时，才小结一下自己的教学工作，但也专门少涉及具体教育教学情境中的“是什么”“什么缘故”和“如何做”。
而案例写作恰恰能够改变这种情形，它能够使反思成为常规工作，而且具有不可替代性和现场感。
有意识和经常性的案例写作，将有效提升教师观看、发觉和解决教育咨询题的专业水平。
（5）它是教育教学交流与借鉴的渠道。
案例分析能够使教师分享体会，加大沟通。
教师工作要紧是个体化的劳动过程，案例把个体体会变成了能够共享的财宝。
在教师之间进行案例分析和讨论，能够使教师们认识到自己工作的复杂性、教育咨询题的多样性和歧义性，从而提炼出教师内在缄默的知识、价值与态度，促进相互之间的启发、交流和借鉴。
（二）案例分析的设计与应用
1.案例的结构
一个典型的教学案例包括主题（课堂教学核心理念、常见咨询题、困扰事件）、背景（时刻、地点、人物、起因）、情境描述（故情况节进展）、结果（某种教学措施的即时成效）和评析（揭示事件的意义和价值）。
（1）背景。
案例需要向读者交代故事发生的有关情形：
时刻、地点、人物、情况的起因等。
背景介绍并不需要面面俱到，重要的是讲明故事的发生是否有什么专门的缘故或条件。
背景描述包括一样背景描述和特定事件背景描述。
一样背景描述是对有关学校、班级或教师的名字和地理位置，以及事件发生的地点、组织机构、人员等的描述。
特定事件背景描述是对与案例的事件直截了当有关的事物或人员（如某所学校、某个教师或学生）的某些方面的详细描述。
（2）主题。
案例要有一个主题。
写案例第一要考虑那个案例所要反映的咨询题，是讲明如何转变后进生，依旧强调如何样启发思维，或者是介绍如何组织小组讨论等。
（3）情境描述。
有了主题，写作时就可不能有闻必录，而是对原始材料进行选择，有针对性地向读者交代特定的内容。
要注意以下几个方面：
一是应包括一定的冲突；二是要具体、明确；三是要讲明事件发生的时刻、地点等；四是要能反映出教育教学工作的复杂性，揭示出人物的内心世界；五是要能反映出故事发生的特定背景。
（4）结果。
案例不仅要讲明教学的思路，描述教学的过程，还要交代教学的结果──某种教学措施的及时成效，包括学生的反应和教师的感受等。
让读者明白结果，将有助于加深其对整个教学过程的了解。
（5）评析。
作者关于案例所反映的主题和内容，包括教育教学的指导思想、过程、结果以及利弊得失要有一定的看法和分析。
评析是在记叙基础上的议论，能够进一步揭示事件的意义和价值。
评析不一定是理论阐述，可能是就事论事，有感而发。
2.常用的几种案例写作方法
（1）“讲课”型。
这种案例写法与传统的讲课类似，确实是把自己一个课例的各个环节的设计意图和优点、理念表达清晰。
属于“自我夸奖”型，常用于总结成功的体会，但容易忽略反思和批判。
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