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离开了“了解”，其他一切都谈不到。

所以，叶老在《大学国文?

现代文之部?

序》中又强调说：

“不妨在这儿提出一句口号：

了解第一。

”叶老所谓的“了解能力”，就是我们现在通常所说的阅读能力。

一个人的阅读能力究竟由哪些因素构成，这些因素的形成和发展的条件是什么?

这又是须要进一步思考的问题。

一般说，一定的认读能力是基础。

认，就是识记文字。

据研究，会识记2400个汉字，阅读一般书刊文章，认字率可以达到90%。

老舍先生的《骆驼祥子》，全书十几万字，只用了2413个不同的单字。

如果识记汉字3600个，阅读一般书刊文章，认字率可以达到999%。

现在通用小学语文课本，10册共有单字3081个；

通用初中语文课本，6册共有单字约3600多个，在小学基础上增加了六七百个新字。

完成了这样的识字教学任务，就为认读能力的形成和发展提供了必要的条件。

读，就是句读分明地读书读文章，不读破句，不任意拆词，能作合理的停顿。

要达到这样的要求，就得对词和句子的概念有明确的认识。

这些都应该在小学和初中低年级求得切实的解决。

构成阅读能力的核心因素是理解的能力。

理解能力的形成和发展条件比较复杂，它涉及人们的思想认识水平、生活阅历和知识积累等等方面。

而从阅读教学本身说，积累一定数量的词汇，掌握一定数量的基本句式，明白一般常用文章的结构方法，是提高理解能力的必要前提。

而所有这些，都不能靠死记硬背，它要靠对于文章的精心研读和反复温理，从反复的揣摩、体味中才能真正掌握。

此外，还得注意发展学生的思维能力，主要是分析和综合的能力。

分析，是一种求异思维；

综合，是一种求同思维。

这二者，也须要在阅读的实践中逐步养成。

记忆能力和阅读速度，也是测量一个人阅读能力的标志。

养成学生读书能集中注意力，经常指导学生温故习旧，教会学生随时把知识整理成一定的网络、一定的类群，指导学生做摘记、制卡片等等，都有助于提高学生的记忆能力。

而要求学生在限定时间读完一定数量的章节、段落，并在快读快记中掌握这些章节、段落的主要内容，是提高学生阅读速度的必要措施。

这样看来，提高学生的阅读能力决不是一件简单的事情，它要我们付出足够的精力，要我们在教学上努力去寻求符合阅读能力形成和发展的规律的方法，才能收到实效。

那么，怎样的教法才是真正切实有效的教法呢?

这更是一个值得认真思考的问题。

叶老曾有这样的感慨，他说我们的语文教学所以至今收效不大，原因是教学方法五十多年来没有多大改变。

过去旧式教育，采用的是以“教师讲解，学生记诵”为基本特点的教学方法。

现在，教学内容变了一些，什么时代背景、段落大意、中心思想、写作方法、现实意义等等，但教法没有多大改变，还是教师讲、学生听，教师写、学生抄，教师考问、学生答问这一套办法。

这样的办法，能切实有效地提高学生的阅读能力，养成学生良好的阅读习惯吗?

恐怕不能。

按照叶老的观点，凡是一种能力或者习惯，不靠学习者自己运用心力去实践，去尝试，是无论怎样也难以养成的。

因此，他在很早以前就主张要把整个阅读教学过程处理成“学生独立阅读”和“师生集体阅读”相互结合的过程。

具体地说，就是要把精读一篇课文的过程划分为三个阶段：

预习；

报告与讨论；

练习。

并且强调指出：

预习是“训练阅读的最重要的阶段”。

“预习”，在现在虽然已是尽人皆知的事，但是真正做得符合叶老的本意的，却并不多见。

因此，有必要再来重温一下叶老的论述，以便领会他所以把预习看作“训练阅读的最重要的阶段”的原因。

叶老在《论国文精读指导不只是逐句讲解》这篇著名论文中说：

“所谓阅读书籍的习惯，并不是什么难能的事，只是能够按照读物的性质作适当的处理而已。

需要翻查的，能够翻查；

需要参考的，能够参考；

应当条分缕析的，能够条分缕析；

应当综观大意的，能够综观大意；

意在言外的，能够辨出它的言外之意；

义有疏漏的，能够指得出它的疏漏之处；

到此地步，阅读书籍的习惯也就差不多了。

……而养成的方法，惟有让他们自己去尝试。

按照读物的性质，作适当的处理，教学上的用语称为‘预习’。

”这段话说得再清楚不过了，所谓“预习”，它的意义决不在于给教师的滔滔讲解“扫除文字障碍”，提供一些方便；

而仅仅在于要让学生自己运用心力尝试着去认真读书，从而提高读书能力，掌握读书方法，养成读书习惯。

因此，预习指导得法，做得又切实有效，阅读教学可以说已成功了大半。

这一点，确实值得我们深长思索。

预习的指导工作主要是两个方面，一是读书方法的训练，二是读书所应领会的内容的提示。

读书方法，细说不尽，但最基本的恐怕只有那么几条：

首先是遇到生字难词，能翻查字典词典自己去解决；

其次是学会圈点勾画和批注，也就是叶老所说的学会在书上做“标记”，以便领会书中的重点、难点和疑点等等；

再进一步，就是要学会做读书笔记。

这些方法，学会并不难，但必须从一开始就切切实实地抓，一步一步有计划地加以训练。

至于提示阅读要点，当然要从具体的课文出发，从教学的目的着眼，但也要考虑学生的实际水平，提示力求恰当。

要做好预习工作，使阅读教学真正成为训练学生阅读能力的有效手段，有些观念必须改变。

首先要明白，学生的能力不是靠教师讲出来，而是要靠学生自己的实践才能逐步形成。

教师讲解指点，固然是必要的，但归根到底，讲解指点只是示范，是启发，而学生自己的实践才是根本，是基础。

此外，还得明白学生本身有一定的潜在能力，有些问题并不一定要教师讲，只要引导得当，他们完全能够自己通过阅读和思考求得解决。

观念一改变，教法上就容易突破旧框框，开创新局面。

叶老说：

“逐句讲解的办法废除了，指导预习的办法实施了，上课的情形就将和现在完全两样。

上课做什么呢?

在学生是报告和讨论，不再是一味听讲；

在教师是指导和订正，不再是一味讲解。

”（《论中学国文课程的改订》）这就是说，切实把预习工作抓起来，必然要引起整个课堂教学方法的改变。

预习是学生自己独立阅读；

课堂教学就是师生的集体阅读，就是学生在自读基础上，通过教师的组织和指点，大家相互切磋。

报告和讨论”要进行得好，要搞得真正有效，前提当然是要学生们都预习得好；

否则，难免要回到“教师滔滔讲解”的旧路上去。

所以，在指导思想上还是应该确认：

报告和讨论无非是在学生独立阅读（预习）基础上的师生集体阅读，前后是不可分割的两个环节。

集体阅读需要一个主持者、组织者、引导者，我们教师就是承担这些工作的人。

在报告和讨论的过程中，教师怎样才能发挥主持、组织、引导的作用，这又是一个值得思考的问题。

为了使报告和讨论搞得生动活泼，切实有效，教师似乎应该在问、点、串、结这四个字上下些功夫。

问，就是提出所要讨论的问题。

讨论的问题提得好，提得既符合课文本身的特点又突出教学的重点，既明白切实又富有思考性、趣味性，这确实需要费一番心思。

有人说，阅读课的教学艺术，在一定意义上也就是“问”的艺术，这是经验之谈。

同样是分析《孔乙己》，叶老在《〈孔乙己〉中的一句话》里，只提出一个问题引导读者深入地去思考；

而在《揣摩》一文里，却提出了十多个问题启发读者循此去探索这篇著名小说的精妙之处。

前者的提问，高屋建瓴，纲举目张；

后者的提问，缜密细致，入幽探微：

可谓各尽其妙。

当然，课堂中的集体阅读，是在学生思维积极展开的过程中进行的，情况会时有变化，教师预先设计的问题未必一定都能使学生很快领悟，并立即作出合乎教师意愿的反应。

这时，教师就得随机应变，重新改变问题的提法，逐步引导学生找到问题的正确答案。

这就是所谓“导问”。

在学生们找到了一个问题的正确答案以后，教师立即顺着文章固有的思路提出一个新的问题让大家进一步思考，这就是“追问”。

环环紧扣的追问，会有效地引起学生的积极思维。

一个人的阅读过程，如果不是浮光掠影，也不是纯粹为了消遣，那么总是伴随着一连串的“问”的。

一个善问的教师，往往有利于养成善读的学生，这大概是一条规律。

点，就是指点，点拨。

叶老说，在学生报告预习结果和讨论预习中提出的问题时，教师应该随时注意点拨：

“学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。

”这些相机诱导的纠正、补充、指示、阐发的话，无疑都是学生感到需要，感到有兴趣的话；

而这些话又往往都是教师事先深思熟虑而后根据课堂教学的实际进程自然熨贴地表达出来的。

串，就是整理，串联。

一个个问题的讨论和解决，在学生头脑中形成一个个知识的点。

当讨论进行到一定阶段，教师要把这些知识的点（或对局部问题的理解）及时地加以整理，让它们串联起来，构成一个相对完整的认识。

到整个课堂讨论结束，教师得作必要的小结，把讨论结果用精炼的语言加以归纳，使它成为全班学生共同的认识。

做好问、点、串、结的工作，当然要比事先预备了一大篇话，到时候不管学生愿不愿意听，懂了还是没有懂，滔滔讲述一通要困难得多。

而教师的工作热诚和业务功底却往往由此充分地显露出来。

“练习”，又是学生独立阅读，不过是在师生集体阅读以后，对课文已经有了比较透彻的理解基础上的独立阅读。

所以，设计练习就不能不考虑学生对课文的“读”。

阅读教学而竟忽视指导学生“读”课文，这是不可思议的。

叶老在《精读指导举隅》一书中把“吟诵”“参读”“温理”列为练习的重要项目，很值得我们深思。

吟诵是对课文的出声的读，要求读出抑扬顿挫来，读出感情来，以此综合、消化、巩固、加深已有的理解。

参读是用其他相类似的文章参照比较着读，体会相类文章的共同特点。

温理是温故习旧，把过去学到过的有关知识或有关课文重新加以温习、整理。

从这些练习项目中，我们可以领悟到，叶老在练习设计上是讲究“综合”的，不满足于什么孤立的释词、造句、填空之类。

如果把预习、报告与讨论、练习这三个相互衔接的教学过程理解为课堂教学的纵向结构，那么，在横向结构上叶老曾经把阅读课分成“精读”和“略读”两种课型。

这也是值得我们思考的问题。

因为，既然如叶老所说，“教材无非是例子”，那例子就得精选，精读，篇数不宜多，研读的时候宜力求精细周到。

学生从“精读课”中学到阅读的方法，就在“略读课”中独立地加以应用。

“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既已熟习了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍，参读相关文章”，让学生“在敏捷上历练”，在应用中进一步掌握读书的方法。

这样看来，把一册课本中各单元的课文审慎地规定哪些是精读，哪些是略读，前者重在学，后者重在用；

不平均使力，也不采用一律的教法：

这是改进阅读教学的又一个不可忽视的研究课题。

叶老对于阅读教学的许多精辟论述，是在30年代、40年代就已经发表了，但在几十年后的今天，我们读来仍然感到十分亲切，觉得改进我们今天的阅读教学似乎还应该走他所指出的路。

当然，几十年来我们也积累起许多新的经验。

如何把叶老的有关论述同我们现有的新认识、新经验结合起来加以深入的思考，使我们的阅读教学能一改旧观从而大幅度地提高效率，应是我们的责任。