对建构主义学习理论教育意义的反思Word格式.doc
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作者：
彭红卫 蒋京川
关键字：
建构主义；
学习理论；
教育意义；
实施障碍
原文出处：
《教育探索》2004.5
摘要：
建构主义在当今教育领域取得了相当的地位和广泛的认同，它成为21世纪教育改革的主要指导理论。
建构主义学习理论的哲学观、知识观、学习观和教学观，对传统的学习理论是一个挑战，它以一种全新的视角赋予了学习新的内涵。
建构主义学习理论并非尽善尽美，我们在褒扬、倡导这一理论的同时，也应清醒地认识到它本身存在的局限性以及在实施过程中可能遇到的障碍。
建构主义学习理论教育意义的反思
“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论”（slavin，1994）。
运用建构主义的方法对学习和教学进行研究，是20世纪90年代以后教育心理学领域的一种发展趋势。
建构主义改变了传统的“反映论”，提出了崭新的“建构论”，在知识的绝对性与相对性、结构性与非结构性、概括性与具体性之间，它更偏向于后者。
建构主义学习理论不是一种简单的学习策略，而是一种全新的学习哲学，它以更多地关注学生、更多地注重交流、更强调课堂的研究活动和小组互动为特征，挑战了传统基于“菜单式”和盲目追求效率的学校教育，并成为21世纪教育改革的主流理论。
然而，尽管建构主义学习理论试图克服传统教育中的种种弊端，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教学以新的内涵，但处于发展中的建构主义学习理论并非尽善尽美，我们在褒扬、倡导这一理论的同时，也应清醒地认识到它本身的局限性以及在实施这，一理论过程中可能遇到的障碍。
（一）理论本身存在的问题
1.“意义建构”的意义指的是什么。
建构主义将学习的实质理解为知识的“意义建构”，教学的根本目标也是为了促进这种“意义建构”。
但这里的“意义”指什么，是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现。
如果是前者，不同的学生会对同样的学习内容产生种种不同的意义建构，那么这种意义建构有没有发展限度，如果有限度，这种限度应该如何把握。
建构主义主张合作式学习，认为在相互的讨论、协作中有助于更全面、更丰富地理解知识，学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解”来进行意义建构呢？
如果建构主义对“意义”的理解是后者，那么这与传统的反映论又有何区别呢？
此处也许是建构主义学习理论本身存在的一个悖论，如何解释“意义”的内涵，对此做出明确的、令人信服的界定，应该是建构主义学习理论家努力的方向。
2.评估建构主义学习的标准是什么。
既然建构主义认为，知识并非是对客观现实的准确表征，具有不同经验背景的学生以自己特有的方式去建构对知识的理解，那么评价学生学习成效的标准是什么。
同样作为一个知识建构者的教师，其本身如何能够成为学习质量的评估者。
学习评估标准的问题是目前建构主义学习理论遭到质疑最多的问题，如果标准模糊甚至夹失，则可能导致学生最终未建构出清晰的意义，教学也只能是流于形式。
3.是否任何知识都需要通过意义建构获得。
建构主义一再强调知识只能基于学习者自已主动建构而成，否认传统课堂中的“传递——接受”式教学，但是否任何知识都需要通过意义建构获得呢？
对一种相对稳定的知识体系，是否还需要让学生建构出自己独特的理解呢？
如果事事、处处都需要学生自己去建构，那么，如何保证教学的时效性和经济性呢？
其实，问题的实质是直接经验与间接经验学习如何取得平衡的问题。
我们知道，学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，具体经验的学习只是一种辅助或补充，如果过于强调其中的一端，就会失之偏颇，而传统教学和建构主义教学可能正是处于这一平衡的两端。
4.如何取得情境化与去情境化的平衡。
建构主义强调学习的情境性，主张用真实性的任务取代传统抽象、简化的问题设计，这虽然有助于克服教育的空泛和脱离实际，但建构主义却又走向了另一个极端，即过分强调了教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。
实际上，缺乏抽象的具体只能是混沌、模糊的具体，而且教学也不可能穷尽所有的其体，问题的关键是如何正确对待一般性与特殊性的关系，以取得情境化与去情境化的平衡。
（二）理论实施过程中的可能障碍
建构主义虽然是一种理想化的学习理论，但从理论到实践必然有一个艰辛的、漫长的探索历程，其间遇到的种种阻力可能使理论的实施绝非一蹴而就。
就目前的教育环境而言，建构主义学习理论付诸实施的可能障碍有以下几点：
1.来自教师方面的阻力。
教师是任何教育改革的中坚力量，离开了教师的具体参与和支持，再好的理论也终归是水中月、镜中花。
建构主义理论近年来的现状是，宣传、倡导的多，具体实施的少，国内外皆然。
为什么一种前景看好且初期实验已取得成功的教育模式却得不到有效实施呢？
来自教师方面的阻力是一个重要因素。
首先，教师面临着从知识传递者向建构合作者的角色转换问题。
对大多数教师而言，这种角色转换绝非易事，因为前者意味着权威，后者意味着平等，在传统“等级观念”仍具影响的社会中，这种转换无疑是一种严峻挑战。
影响教师角色转换的另一个原因是，大多数教师过去耳濡目染的是传统客观主义教育模式，新的建构主义教育模式对他们而言是相当陌生和缺乏直观经验的。
如果教师在教学过程中自觉不自觉地扮演一个权威者或传递者的角色，也是不难理解的，毕竟习惯思维的影响力出乎我们的意料。
其次，教师还面临着教学技术上的困难。
过去教师是一个单向控制的知识传递者，他只需对所授内容精通，运用准确的语言表达，最多再辅以－定的直观教学，即可较好地完成教学任务。
但现在作为意义建构的合作者，教师不仅要精通所授内容，还必须熟悉与建构主义理论相配套的教学策略和方法。
比如，如何选择符合教学内容又贴近生活现实的真实性任务，如何设计具体的教学情境，如何为学生提供知识的“支架”和解决问题的具体方法，如何在意义建构过程中与学生共同探讨和适时交流，等等。
这些都是建构主义教学模式对教师提出的新挑战。
如果没有现实压力和制度约束作保证，一些即使接受了建构主义理念的教师，在实际教学中仍然会采取传统模式或敷衍回避的态度。
2.来自学生方面的阻力。
与教师的角色转换存在困难一样，让学生从一个被动的接受者变成一个主动的建构者，也不是一件简单的事情。
首先，在传统观念中，许多学生巳经习愤了坐在课堂上被动地听老师讲课，期待着教师将咀嚼好的知识呈现给他们，他们只须理解或记笔记即可。
现在要让学生做学习的主体者，让他们履行一种全新的角色，对学习负有更多的责任和控制权，这使许多学生感到无所适从。
在传统模式下成绩优异者不适应，他们担心新的学习方式会威胁他们现有的成功；
在传统模式下成绩不良者也不适应，他们缺乏自主学习的习惯和应有的学习动机。
此外，建构主义学习具有更多的不确定性和缺乏惟一标准性，这可能导致学生心理上的不确定感增强。
顷刻间让学生既要建构意义，又要适应新的学习方式，这无疑大大提高了学习的难度。
3.来自社会的阻力。
我们处在一个学历社会的阶段，激烈的社会竞争始于激烈的升学竞争。
建构主义教学模式固然诱人，但其费时费力的探究过程令许多学校和教师望而却步，谁敢拿学生的高考前途和学校的升学率作实验呢？
即使学校和教师敢，家长能同意吗？
此外，以家氏经验主义的理解，教师承担所有的教学活动是天经地义的，这才是教育，才是学习。
如果教学演变成以学生为中心，课堂上以学生的自主探究、建构学习为主，那么教师的意义何在？
社会文化中固有的习惯势力，往往是影响教育改革进程的一个不容忽视的因素。
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