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为了实现学习,仅有需要及其感性体验（愿望、意向）是不够的,还要有一定的激起这种需要的条件,以使其潜在状态转为活跃状态;
同时还要有满足需要的对象,才能把活动引向一定方向。
这些动力因素,我们称之为“诱因”。
在这些基本假定确立的基础上,研究者开始从不同侧面展开了对学习动机的研究,包括学习动机的分类研究;
学习动机与学习积极性、学习效果的关系研究;
学习动机的形成与培养研究;
学习动机的激发研究等,形成了各种学习动机理论。
下面表格可较完整体现各角度动机理论。
二、学习动机研究的新进展
1.学习动机系统的复杂化
学习动机不再只是包括需要与诱因的简单结构,而被理解为一个包含着一系列子系统的复杂系统:
自我评价子系统、目标子系统、归因子系统、情感体验子系统等等;
而学业自我概念、自我能力知觉、目标定向、归因、兴趣、考试焦虑等分别是隶属于这些子系统的变量。
这些子系统反映着动机的不同侧面,对个体的学习活动发挥着一定的动力作用。
（1）能力自我知觉
也称作自我效能感,在当代的动机研究中,人们普遍认为能力低的自我知觉和“我不能”这样的自我表述会严重地削弱动机。
Schunk的自我效能感与成就追求之间的关系研究表明,教学措施中注重提高“我能做”的信念能促进学生的努力,提高学生的成绩。
20世纪90年代,Pintrich、Skinner、Stipek等人将学生对教室、社会环境及所学知识、教师教授方法等的观点、判断和价值标准描述为“动机信念”,包括外在控制信念（如学生对于学习和教授方法的效用的看法）和内在控制的信念（如能力自我知觉）。
研究指出,动机信念来自于直接的学习经验、观察学习和教师、家长、同学的口头言论以及社会比较。
动机信念作为参考结构框架,指导着学生的思考、感觉和行为;
学生对某种知识的信念可能是完全满意（乐观）,也可能是完全不满（悲观）,因此,他们相应地就会对学习过程采取积极或消极的手段。
（2）归因
归因是指个体对影响和决定自己行为和活动的原因的看法。
20世纪80年代起,归因被认为是学习动机系统的一个重要方面,归因的动机作用与三个原因维度有关,它们是:
控制点、稳定性和可控性。
在此基础上,研究者们开发出一系列改变学习成绩的方案,这些方案试图引导个体将失败归因于努力不够,而不是归因于能力低。
90年代,Weiner对归因的个体内动机理论和人际间的动机理论进行了区分,并致力于人际间的动机理论研究。
按照人际间的动机理论,教师对学生成功与失败的解释影响着教师与学生间的互动,而教师与学生互动的核心是教师归因中的可控性维度。
（3）目标定向
目标在很大程度上决定了学生的学习愿望和动机水平。
近年来学习动机研究的一个很活跃的领域是成就目标定向的研究。
成就目标指趋向和从事成就任务的原因和意图,它包括学习目标定向和成绩目标定向两种。
前者指学习是以掌握新知识和提高自己的能力为目的,个体认为能力是可以发展培养的,依据自我参照的标准致力于自我提高;
后者指学习是为了通过成绩展现自己,个体认为能力是天生的和固定不变的,因而致力于维护自我价值,依据与其他学生相比较的相对标准,力图成为最好的或胜过别人。
20世纪90年代,研究者将成就动机中的接近/避免维度引入目标定向理论,成绩趋近目标定向使学生致力于达到比别人高的水平,表现出更高的能力,而成绩避免定向使学生避免表现出较差的能力和显得愚蠢。
2.学习动机分类的深层次化
最初,学习动机被分为内在学习动机和外在学习动机。
前者指由学习活动过程本身的因素诱发出来的动机,内在动机可以是理智信念性的,也可以是情感兴趣性的;
外在学习动机是由学习过程之外或之后的刺激诱发出来的动机,所追求的需要不是通过学习过程本身得到满足,而是通过外在的附属物得到满足。
近年来,研究者从不同角度对学习动机进行了深层次的分类。
（1）认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力。
奥苏贝尔认为学习动机可以从三方面的内驱力加以解释,分别是认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力。
认知内驱力,即一种要求了解和理解的需要,要求掌握知识的需要,以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
这种内驱力,一般说来,多半是从好奇的倾向中派生出来的。
自我提高的内驱力,是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要,它并非直接指向学习任务本身。
自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源,它显然是一种外部动机。
附属内驱力,是一个人为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出的把工作做好的一种需要。
（2）表面型动机、深层次动机、成就型动机。
Covington（1992）根据学习行为的特殊性,将学习动机分为表面型动机、深层次动机和成就型动机。
表面型动机是指学生为了应付检查、考试及格而进行学习的动机;
深层次动机指学生对所学内容有内在兴趣,为了掌握知识而进行学习的动机;
成就型动机指为了获得高分或表扬而进行学习的动机。
（3）自我中心的动机系统、道德中心的动机系统、
任务掌握的动机系统。
我国学者郭德俊、李原（1994）在他们的文章《目标结构与学习动机》中,介绍了不同目标结构激发不同的动机系统:
由竞争目标结构激发的自我中心的动机系统,学生注重与他人的比较,将成功归因于自我的能力;
合作激发的道德中心的动机系统,学生自我评价受集体的影响,将成功归因于集体的努力和互助;
个体化激发的任务掌握的动机系统,学生以任务掌握为目的,注重自我提高,将成功归因于自我的努力。
（4）下面对自我决定理论（Self-DeterminationTheory，SDT）做一个详细介绍。
SDT假设：
人类的行为是由自治、能力和关系三种最基本的心理需要驱动的（Deci&
Ryan，1991；
1985；
Ryan&
Deci，2000）。
当个体在没有外部压力的情况下自由地参与某项活动，这时候他们是在满足自治的需要。
面对有挑战性的情境，个体能发展自己的能力和自信心。
增长的能力感和自我决定形成了内在动机（Deci&
1985）。
Ryan和Deci（2000）根据以往三十多年在内在动机上的研究，归纳得出三种人类基本的心理需要——能力的需要、关系的需要和自治的需要。
SDT认为能力、自治和关系三种心理需要的满足可以：
1.维持和促进内在动机；
2.促进外在动机的内化；
3.促进和提高个体的幸福感和在对应活动上的成就和持续程度。
1）能力感对动机的影响
能力的需要是指个体感受到有效性或者有能力的，同时理解如何获得各种外部和内部的结果。
Tang&
Hall（1995）发现在学生完成一项任务后给予他们积极的反馈会促进学生兴趣的提高。
通过满足个体能力需要的许多措施可以促进个体动机的发展。
例如，口头的表扬有利于对个体的内在动机（Deci，Koestner，&
R.M.Ryan，1999；
Cameron&
Pierce，1994；
Eisenberger&
Cameron，1996）。
Hancock（2002）研究了教师在教室里公开表扬的作用。
他发现受到公开口头表扬的学生会花更多的时间做家庭作业，对学习表现出更多的动机。
Phillips（1987）发现：
相比他们实际取得的成绩，儿童的能力感更容易受他们父母评价的影响。
除了口头表扬，其他能提高个体能力感的措施也能促进内在动机的发展。
Grolnick&
Slowiaczek（1994）发现双亲卷入能促进儿童的能力感。
早期的实验研究表明，积极的反馈相对于无反馈提高了个体的内在动机（Boggiano&
Ruble，1979；
Deci，1971）；
而消极的反馈相比没有反馈，降低了内在动机（Deci&
Cascio，1972）。
研究（Vallerand&
Deci，1984；
Vansteenkiste&
Deci，2003）发现消极的反馈通过破坏人们的能力感而降低内在动机。
Deci和Ryan（1980）把这些结果归根为个体能力的需要（White，1959），他们认为积极的反馈提高了个体的能力感，所以促进了个体内在动机的发展。
Vallerand和Reid（1984）研究证实了个体能力感在积极、消极反馈与内在动机的中介作用。
对于内在动机理想的环境是那些能满足个体自治和能力需要的环境（Deci&
Ryan，1980，1985）。
2）关系感对动机的影响
关系的需要指的个体在他所处的社会环境中形成安全感，并与他人形成满意的联系或归属。
这是一种社会动机。
Deci（2000）指出尽管许多内在驱动的行为表现的很独立（我们可以想象毕加索、爱因斯坦等人的创造性人生），关系在内在动机的出现上很重要。
根据依恋理论，对父母的安全型依恋是婴儿探索周围环境的基础。
Maslow（1968）在他的层次需要理论模型中提出了“归属和爱的需要”。
他认为归属的需要直到食物、安全和其他基本的需要满足之后才会出现，并且出现在自尊和自我实现的需要之前。
Bowlby（1969，1973）的依恋理论也强调形成和维持关系的需要。
他认为个体早期与母亲的关系促使个体形成依恋。
同时，他认为成人的依恋需要就是为了努力形成与他人亲密交往，就好像婴儿对母亲形成依恋一样。
Wentzel（1998）发现不同来源的社会支持会对个体产生不同的影响。
例如，同伴支持能正向预测个体的亲社会行为目标定向，教师的支持能正向预测学生的学习兴趣和社会责任的目标定向；
父母的支持能正向预测与学校相关的兴趣和目标定向。
关于破坏关系感的因素，Ginsburg和Bronstein（1993）发现父母高控和低控的教养方式与外在动机定向和低的学业成就有关系。
Gershoff（2002）发现父母体罚会破坏亲子之间的亲密关系。
因此体罚可能也会破坏个体的内在动机或较高水平内化的动机（认同动机）。
3）自治对动机的影响
许多研究（Deci，1971；
Lepper，Greene，&
Nisbett，1973）认为外在的奖励之所以破坏内在动机是因为奖励把人们的内归因变成了外归因，降低了人们的自治感。
对过去三十多年128项研究结果的分析证实：
不仅仅金钱的奖励，任何实质性的奖励都会破坏内在动机（Deci，Koestner，&
Ryan，1999）。
另外许多研究证明威胁（Deci&
Cascio，1972）、监督（Lepper&
Greene，1975）、评价（Harackiewicz，Manderlink，&
Sansone，1984）和最后期限（Amabile，DeJong，&
Lepper，1976）都会导致个体内在动机的下降，因此说明自治对于内在动机来说是必需的。
Deci，Eghrari，Patrick和Leone（1994）通过实验证明了在无兴趣的活动上，给个体提供自治和关系的支持，会促进个体动机的内化和整合。
而在控制的情境中，内化的情况更少，即使是在有兴趣的活动上。
Grolnick和Ryan（1989）发现父母更具有自治和关系支持的学生在学校有关的价值上有更高水平的内化和整合。
Williams和Deci（1996）在一项追踪研究中发现如果老师有更多的自治支持和能力支持的话，医学院的学生表现出更多的内化。
在这些领域的研究表明自治的支持能促进行为规则的整合和内化。
大量以北美学生为样本的研究（Deci，etal.，1981；
Ginsburg&
Bronstein，1993；
Grolnick，Ryan，&
Deci，1997；
Grolnick，1986；
Vallerand，1997）表明：
父母和老师的自治支持和学生学习的内在动机和自我决定的动机、自尊、感知到的能力都有正相关。
从学校的许多方面获得了上述的结果，包括小学（Grolnick&
Ryan，1989）、中学（Vallerand，Fortier，&
Guay，1997）、大学（Black&
Deci，2001）和研究生教育领域（Williams&
Deci，1996）。
4）SDT根据个体的动机在自治水平上的不同，把动机看作以内在动机和外在动机为两个端点的连续体。
以下是从外部动机到内部动机结构及自我决定程度一个详细示意图
在外部动机上，个体自我决定的行为最少，更容易受外部的
影响。
由接受动机产生的行为虽然部分受外部控制，但是也受个体内部的奖励和惩罚的影响，例如自我提高，内疚和责任。
进一步地，整合动机与内在动机有少许的差异，虽然行为也是由外部原因导致的，但是个体完全认同自己的行为。
整合动机还划在外在动机的范畴，是因为这种动机虽然完全出于自己的意志，但是它具有工具性的作用而不是完全出于追求活动本身带来的快乐和满足（Deci&
Ryan，2000）。
专门地：
“内在动机是出于活动本身的兴趣，而整合动机是出于活动的结果对于个体来说有价值”（Deci，etal.，1991）。
也就是说，从外部动机到内在动机，个体所受外界的控制越来越少；
个体自治和自我决定越来越高。
外在动机的四种类型是：
外部动机（externalmotivation）、接受动机（introjectedmotivation）、认同动机（identifiedmotivation）和整合动机（integratedmotivation）（Ryan&
•外部动机指人们执行某种行为是为了获得奖赏、回避惩罚或者
出于顺从。
许多操作性行为主义者的实验大多数都是关注这种类型的动机。
在我们的真实生活中，有许多外在动机驱动人们行为的例子。
如布置一项任务，如果在要求时间内没完成，就会受到处罚。
或者父母亲要求子女在写完作业后才能出去玩。
外部动机是最少自我决定的外在动机形式。
个体的行为由外部控制（奖励，惩罚）。
一个学生参加运动是为了获得表扬或者是为了避免与老师对抗。
•接受动机指个体认可外在的规则。
行为的驱力受自我加以的约
束（如害羞、内疚）所控制。
举例：
一个学生参加课外体育活动，不是因为他想参加，而是因为他觉得一个好学生就应该参加（自我内疚）。
•认同动机指的是个体发自内心的接受外部规则。
例如学生努力
学习是因为这样做可以进好的大学。
这时候个体是有选择的自由的，行为的出现主要取决于个人自身的想法和决定。
和学生自身的兴趣相比，认同动机所驱动的行为具有工具性和实用性的特点，因此，它也是有部分外在的属性。
一个学生认为运动是促进身体健康的重要方法，并参与运动，这时候这个学生展现的就是认同规则。
•整合动机指个体完全内化了外部规则，与内在动机有相似之处，
不过行为本身还是具有工具性价值。
例如，有些人在空闲的时候看书纯粹是因为兴趣，而另外一些人闲时看书是为了丰富自己的知识。
另外一方面，丰富知识可能是个体以生俱来的（这时时内在动机）也可能是整合外部的规则（具有个人重要价值）。
到底是自身具有的，还是整合外部的只能从概念上区分，实际上在测量的时候很难区分它们。
许多研究支持了这种动机的分类。
在一系列的研究（Grolnick&
Ryan，1987，1989；
Deci，1991）中发现，小学生从事学校相关的活动时，有外部的、接受的、认同的和内部的原因（分别对应着外部动机、接受动机、认同动机和内在动机）。
有研究表明这个动机的分类也具有跨文化的一致性（Hayamizu，1997；
张荣华，2007）。
同时这种动机的分类和结构受到不同领域研究的支持，如教育（Ryan&
Connel，1989；
张荣华，2007）、体育（Chatzisarantis，etal.，2003）。
•内在动机的测量
①.自由选择测量法（Deci，1971）（free-choicemeasurement）
②.自我报告兴趣法（Harackiewicz，1979）
（self-reportedinterest/enjoyment）
许多的研究者应用了这种方法（Harter，1981；
Gottfried,1985；
Boggianoetal.,1992）。
•自我决定理论的研究包括实验室研究以及在不同情境下的实证
研究，近三十年来，Deci及其研究团队开发了许多的问卷来测量理论中所包含的各种变量。
这些测量工具在许多研究中表现出良好的心理测量学指标。
3.学习动机理论的具体化
当代的大部分研究者领悟到,进行理论思考时越是脱离具体实例,这个理论在特定场合下的可应用性越小。
所以,学习动机理论的一个明显趋势是从包罗万象的宽泛理论向涉及面窄、范围更小的微型理论发展,而且更注重对激起行为的某些特定方面进行分析;
从对一般行为的研究转向对成就行为的思考,转向对那些有可能会提高或抑制成就努力的原的考察。
最初的学习动机理论强化理论,认为引起动机同习得行为并无两样,都可用强化来解释。
人们为什么具有某种为倾向呢?
按照现代S-R心理学的观点,完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
然而,人并非只是被动地接受刺激,奖惩并不是普遍有效的,S-R之间存在着个体主观判断的过程,而这一过程才是决定个体行为的关键,托尔曼等人称之为“期待”。
这种观点的发展引出了期望———价值理论,其基本假设是:
行为的发生依赖于人们认识到的行为导致目标实现的可能性,依存于目标的主观价值。
期望———价值理论被阿特金森（J.Atkinson）和罗特（J.Rotter）采纳后,产生了成就动机理论和社会学习理论。
但是,这些理论所关注的都是个体内的特质和个体差异,缺少跨情境的普遍性。
因此,进入20世纪80年代以后,随着整个动机研究取向的变化,对于提高或降低学生学习动机的环境变量的作用越来越受关注。
Hootstein（1998）研究了教师对学生学习动机的重要影响,提出了具有应用价值的RISE模型。
DenaWagner（2002）探讨了家长支持与学生学习动机之间的关系。
我国学者俞国良、张登印、林崇德考察了家庭资源（家庭环境、父母期望、父母监控、父母学业支持、父母学业指导策略、父母关系和教养方式等）对学生学习动机的作用。
4.理论应用研究的典型化
所谓应用研究的典型化是指近十年来,学习动机的应用研究主要集中于研究学习不良学生和成人的学习动机。
前者如我国学者张登印、俞国良、林崇德（1998）关于《学习不良儿童与一般儿童认知发展、学习动机和家庭资源的比较》,以及他们的《学习不良儿童的家庭资源对其学习动机的影响》研究等。
而随着社会发展对人才素质要求的提高,继续教育与终身教育的实施,刺激了大批的成人参与到学习活动中来。
探讨成人参与学习的动机取向及其相关因素,了解成人的学习需要进而作为规划与实施成人教育的依据,成为了学习动机研究的新趋向。
我国研究者主要从四个方面对成人学习动机进行了探讨:
成人学习动机理论,成人学习动机类型,成人学习动机的影响因素,成人学习动机的激励措施。
三、学习动机研究的趋势展望
无论是对学习动机系统的研究,还是对学习动机分类的研究,其最终目的都是想通过动机干预改善学生的学习状况和学业成就。
而动机的改变无非通过两种程序来实现:
改变个体的认知和改变环境。
因此,笔者认为,未来的学习动机的研究将集中在以下两方面:
一是对个体认知因素的干预研究。
如对学业自我知觉的干预研究,学习策略及元认知的干预研究,个体目标定向的干预研究等将成为学习动机研究的热点。
其中,一个值得注意的问题是,目前关于学习动机研究过于关注成就领域和好成绩,而忽略了学习情境中的其他动机倾向。
研究者都往往假定学生很看重成功,而实际上,对有些学生来说,可能其他方面的需求（社会归属需求、群体内的权力需求、尊重的需求等）更重要,如果说未来的学习动机研究是追求对现实的更大意义,那么对学生的这些需求也应该给予足够的关注。
另一方面是对环境变量的影响研究。
其中,重要的环境变量有:
社会对于学习的态度,教师的教授方式及课程设置、教学目标,家庭资源变量等。
在此基础上,研究者应致力于如何改善这些环境变量,以保护和引导人先天具有的“学习动机”,促进人的持续发展。
四、结束语
随着学习动机研究的不断深入，学习动机这一课题将会受到国内学者更多的青睐。
笔者希望通过本文对国内外学者关于动机研究成果的介绍，使更多学者了解学习动机研究状况，关注其发展动态，让学习动机理论在教学及学习和家庭教育实践中发挥更大的作用。
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