路程_时间与速度_教学实录与评析Word文档格式.docx
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这里老师给大家带来三条信息，
咱们开展同桌活动：
比一比，请同桌两人合作从中任意挑选两张卡片，比一比，哪只猎豹快，并说说为什么？
课件点击出现下图：
同桌活动：
比一比
猎豹A
2秒
76米
猎豹B
3秒
猎豹C
105米
任意挑选两张卡片，比一比哪只猎豹跑得快，与同桌说一说。
在活动之前咱们先琢磨这样一个问题:
两只两只比,可以哪只和哪只比？
可以A和B、B和C、A和C比。
接下来，请同学们在比较的同时体验一下，你觉得哪一组可以很快比出快慢呢？
学生活动，教师巡视。
哪个同学愿意先来说一说,在比较中你觉得哪一组可以很快比出快慢？
A和B。
课件点击依次出现下图：
猎豹
祭豹
时间
路程
A
B
同桌活动:
比一比 同*活动：
比一比同桌活动：
为什么你觉得A和B可以很快比出快慢呢？
看时间就可以比出了。
为什么可以直接看时间？
因为都是跑76米。
我们把猎豹A、B跑的这76米叫路程，原来比快慢时路程相同只要比——
比时间。
谁能把这发现完整地说一说。
（生说略）
师：
还有哪一组也能这么快比出来
呢？
B和C。
课件点击出现下图:
C
说说看，怎么比出快慢？
看路程105米大于76米。
直接看路程是因为——
时间相同比路程。
（小结）时间相同只要比路程，路程相同时只要比时间。
除了这两组,还有一组一
A和C。
大家看，时间不同了，路程也不同，那能不能比出快慢呢？
可以。
【评析】“不讲究数学思想方法的深，不是好课”。
本节课注重了数学思想方法的渗透，使得整个课堂教学既生动活泼而又化抽象为具体。
在几个层次的“比一比”中产生新的学习需要,学生在冲突与矛盾中真切地体验了“速度”产生的必要性,这样的教学不仅再现了学生的生活经验，而且凸显理解“速度”概念的必要性，彰显数学思想方法,丰富了本节数学课堂教学。
2.认识速度。
猎豹A与C到底谁快呢？
你打算
怎样解决这个问题？
计算。
计算是一种解决问题的方法，课
教学实录与评折
本中还建议咱们也可以用画图的方法试一试。
这里，老师给大家提供一张学习单，用计算的请你写在“方法一”中，也可以用画图比一比快慢。
学习卡片
方法一:
计算比较。
我们把上面第一条线段表示猫豹A的路程是76米,它用了2秒的时间。
下面这一条表示猎豹C的路程是105米，它用的是3秒。
如果还有其他想法再往下写，咱们来仔细地比一比到底谁更快！
看看谁的方法更多！
展示学生的作业。
咱们一起来听听他的想法。
告诉大家你是怎么比出快慢的？
生,:
我将A猎豹2秒跑的76米除以2,得到它每秒跑38米。
将C猎豹3秒跑的105米除以3,得到它每秒跑35米。
知道A猎豹跑得比较快。
和他想法一样的同学能举手示意
一下吗？
这种想法的人还真不少。
老师这里看到一个同学通过画图也比出了快慢？
我们一起来看看他是怎么做的，好吗?
（请生2上台）
告诉大家你是怎么画的？
生=:
我将表示A猎豹跑的路程的线段平均分成了两段。
为什么分成两段？
生2：
因为A猎豹用了2秒钟跑了这一整条线段。
平均分成两段后,这每一段表示什么？
A猎豹1秒钟跑的路程。
将表示（:
猫豹跑的路程的线段平均分成3段的原因？
它用了3秒钟，这每一段就是它1
秒钟跑的路程。
你怎样比出它们的快慢呢？
生”我将A猎豹1秒钟跑的这一段和C猎豹也是1秒钟跑的这一段比较，长的就快。
只要看其中的每一段，不用计算也
能知道谁快同学们你说这个方法好吗？
这个图叫什么图？
谁知道？
生"
线段图。
你知道的可真多。
数学上我们常用线段图来解决一些问题,和老师一起再来学一学，怎么样？
（小结）通过计算画图现在咱们得出A猎豹1秒钟跑38米,C猎豹1秒卸跑35米。
原来时间不一样，路程也不一样，咱们可以比？
比1秒走的才公平是吧！
这每秒走的，在数学上有一个响当当的名字谁知道？
速度。
是的，咱们就可以把A猎豹每秒走的38米说成A猎豹的速度是每秒38米。
那谁能说说C猎豹的速度呢？
在线段图上是哪一段？
C猎豹的速度是多少呢？
【评析］线段图的初步认识在北师大版教材四年级上册中以介绍性的知识出现在了本节课教学内容中，以介绍性的知识呈现注定学生的学习只能是被动式、接受式的。
本环节创设了让学生经历线段图的产生过程，通过为学生提供一个"
半成型”的线段图，鼓励学生借助画线段图，取线段中“相同时间走的路程”进行比较，让线段图从学生的生成中产生，让学生在摸索中体验其独特的价值，为引进新的解决问题的策略手段之一"
线段图”做好不露痕迹的铺垫，同时达成共识可以比“1秒走多少”最直接，达到认识速度的需求。
这样的教学极好地处理好预设与生成的关系，为动态生成插上腾飞的翅膀，让数学课堂因生成而变得神采飞扬。
3.丰富速度内尚。
生活中速度无处不在，因为有了速度才有了运动美,让我们一起走进生活看看其他物体的速度，记住你最感兴趣的物体的速度。
（欣赏图片）
告诉老师你最感兴趣的速度是哪
一个？
读一读并说一说为什么？
我喜欢光的速度,是每秒30万千
米。
因为它很快,快得让我无法想象。
我喜欢……
速度除了指每秒走的，还可以是
1秒钟、1分钟或1小时走多远。
还可以是——1个月、1年等单位
时间所走过的路程就是物体的速度。
二、搭建桥梁，生动教学
正确理解速度的单位。
刚刚咱们认识了速度，（板书:
速度）回忆一下咱们是怎样求出速度的呢？
（板书:
路程+时间=速度）如果我们要求飞机的速度,你需要老师给你什么
交通工具
速度
飞机
9分
108千米
自行车
40小时
480千米
条件。
飞机的路程和行驶的时间，，
好的，接下来请第1、2组的同学求一求飞机速度，第3、4组的同学求自行车的速度。
师请生上台板演。
分别说一说怎样算出飞机的速度和自行车的速度。
通过计算我们发现了飞机的速度与自行车的速度原来一
一样快！
那还发明飞机干什么，出远门都踩自行车得了，因为飞机飞得和自行车一样快啊！
不一样，老师，不一样！
可是,从计算结果上，老师没有看
出什么不一样啊，都是12千米啊！
生：
（争辩）飞机的12千米是1分钟飞的，而自行车的12千米是1小时走的。
是这样吗？
大家同意他的说法吗？
生洞意。
可是从结果上咱们看不出一个是1分钟走的,一个是1小时走的，你们有什么好方法能让我们区分这两个12千米呢？
生.:
在算式的前面写飞机、自行车。
写上飞机就要自己知道这是1例飞的，是这个意思吧？
可是有人不知道啊！
做式中“12”的上面写个“分”……
你的这个想法和我们生活中常用的方式很相似,大家想知道人们都是怎样表示的吗？
通常在长度单位后面加上一个斜杠再写上时间单位，就知道它是1分钟还
是1小时所走的路程了。
12千米/分就读作：
12千米每分。
【评析】"
飞机与自行车的速度竟然是一样的！
”这样的结果学生基于生活经验无论如何是不能接受的，然而结果明摆着就是这样。
在这样数学结果与生活认知的矛盾冲突中，学生寻找合适的表现形式，在呼之欲出中教师适时引入速度的复合单位，学生恍然大悟，感受到数学的简洁与严谨，在夯实数学知识教学的同时让学生的学习生动活泼起来。
三、拓展练习，体验应用
今天这一节课咱们认识了速度，还初步认识速度与路程、时间之间的关系。
知道这些关系可以帮助我们解决生活中的一些问题。
这是泉州到合肥的路程1200km,如
果从泉州到达合肥得花多少时间你知道吗？
不能确定，要看是什么交通1：
具。
不同的交通工具什么不同？
不同物体的运动速度不一样，如果是人步行或是坐动车呢？
如果你感兴
I
教研视窗I
JIAOYANSHICHUANG,
趣不妨算算看,选葬你感兴趣的一种交通工具算一算他们到达的时间。
【总评】
将传统课型“路程、时间与速度”放入新的教学思考中，次数学的比较思想为主线，展开一次次的教学冲突，最后获得新知和解决生活中一些问题是本节课的主要设计思路。
在课的开始部分，通过三次的比较（时间同，比路程;
路程同，比时间；
时间、路程都不同）让学生的思考层层递进、峰回路转，既有思维上的挑战又激起学生解疑的欲望。
如何正确地解决速度横向知识面（即速度的内涵）与速度纵向知识而（即与路程、时间关系）之间交纵的关系？
这就要求在处理教材与考虑学生认知基础上做好权衡。
基于此认识，设计中以学生的认知基础出发,先认识速度,后进一步发现、认识速度与路程、时间的关系。
教学中将这个问题分解为两个大的矛盾冲突帮助学生理解、掌握：
冲突一：
时间、路程都不同，怎么比？
鼓励学生借助学习卡，用多种方式解决这一问题。
学生在解决问题的过程中发现，不仅可以借助算式"
比相同1秒走多少”，还可以借助画线段图，取图中都是“1秒走的路程”进行比较，殊途而同归，有异曲同工之妙。
为引进新的解决问题的策略手段之一“线段图”做好不露痕迹的铺垫，同时达成共识可以比“1秒走多少"
最直接，达到认识速度的需求。
冲突二：
飞机和自行车的速度怎么一样呢？
本节课将复合单位的教学建立在学生的矛盾冲突中，引发学生思考“为什么飞机和自行车的速度都是12千米”，让学生从速度的意义上去理解两个不同的时间单位，从而完成复合单位的教学，也完整了对速度的认识。
最后利用本节课的新知开展了适当的练习拓展，既使学生在兴趣盎然中感受数学知识的价值，也丰富了本节课知识在生活中的应用。
（责任编辑牟永存）
（上接第30页）
总总的信息会扑面而来，需要教师用心领悟,多方面捕捉每一个新的课堂生成点，及时发现这种稍纵即逝的生成资源，敏感地捕捉住其中有价值的因素，根据学生的需要进行筛选、转化、充实。
1. 及时“介入”。
如教学“认识分数”时,在课前了解学生的现实起点后，我设计了几道情境题:
4个苹果分给2个小朋友，每人分几个？
2瓶饮料分给2个小朋友，每人分几瓶？
两个小朋友分1个蛋糕怎么分呢？
学生回答:
用刀子切开来分。
这个情境的目的是唤醒学生关于“平均分”的经验，学生却答非所问。
此时我及时对问题进行针对性的介入:
用刀子怎样分才公平呢？
此时学生的思维有了明确的指向。
当然有效的生成更有赖于精心的预设。
课堂上，我们要把学生生成的模糊的学习资源当作活化的问题,找准切入点，及时介入。
2. 适时“转化”。
如教学“可能性的大小”时，为了使学生进一步体验到可能性有大有小,教师设计了“分组摸球”的活动。
小组活动完毕,各小组争相汇报活动情况，老师很顺利按预设的在黑板上做着记录。
第5小组汇报时，出现了颇富戏剧性的局面:
袋里有5个黄球、3个白球，结果摸到白球的次数反而比黄球多了几次！
并且这组有个学生“坚决”不同意其他小组的结论:
袋里哪种颜色的球多，摸到这种颜色球的可能性就大。
尽管事先已经考虑到有可能出现这种概率很小的情况，但当学生提到时，教师还是免不了一愣，怎么办？
事实上，这种“意外”情况的出现，是十分难得的课程资源，只要适时进行资源的转化、二度开发，很可能转化成为课堂教学的“亮点”,从而有效促进学生的发展。
这位老师是这样处理的：
（：
同学能坚持自己的观点,很有主见。
把球拿过来，让C同学再摸几次。
生C连续摸了8次,结果是6黄2白。
他又主动加了4次,结果是3黄1白。
你现在怎么想？
我觉得其他小组对的可能性大一些,但我没全错。
说得非常好！
在黄球多白球少时，摸出黄球的可能性比较大，大多数情况下是这样的。
但像第5小组的那种情况也会发生，这种可能性很小很小,这是什么现象
很偶然的现象。
经历了这个过程，有收获的不只是那个倔强的孩子，每个同学各有所得,都感受和体验了随机观念。
课堂中的生成资源，有正确的，有错误的，有模糊的,也有奇特的。
面对丰富的资源，教师应抓住关键点适度转化。
这就需要教师从学习内容和学生的学习规律等因素进行考虑，防止人云亦云、千人一面、万人一腔。
力求把各种教育元素浑然一体的品质和状态多面、多元地充分展示出来，充实课堂有效资源，从而支持学生的有效学习。
总之，在课堂教学中，教师应直面把握学生的现实起点,全面落实教材的重难点，正面指引教学的导入点，多面捕捉课堂的生成点，让小学数学课堂回归其“有效性”，彰显出“真实、扎实、朴实、充实”的本色。
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