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该流派的主要观点有：
课程应当以文化要素为基础，重视系统知识的传授，重视传统的学科课程，教学必须以课程目标为主要依据，课程与教学必须适应学生的特点，注重内容的基础性，教学应贴近社会生活与学生生活。
课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础。
因此，要素主义课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。
3.进步主义的课程与教学观
进步主义发端于19世纪蓬勃于20世纪上半叶，以实用主义哲学为基础。
其代表人物是杜威、克伯屈等人。
该流派的基本观点是：
（1）学生有自然发展的自由；
（2）兴趣是全部活动的动力；
（3）教师是指导者而不是布置作业的监工；
（4）对学生的发展教学科学研究；
（5）对影响儿童发展的一切因素给予注意；
（6）学校与家庭合作以解决儿童的需求；
（7）进步主义学校是教育运动的领导。
（1920，进步主义教育协会，“七点原则声明”）
4.后现代哲学主义的课程与教学观
“后现代哲学”产生于70年代到80年代初。
他起源于希腊的西方哲学传统，是在批判现代主义哲学的基础上建立起来的。
后现代哲学的代表人物主要有法国哲学家雅克·
德里达、米歇尔·
福柯、罗兰·
巴尔特等人。
该流派的主要观点是：
课程是通过参与者即教师与儿童的行为的相互作用而建构形成的，教师与儿童是课程主体中的应有之义，是课程意义的创造者和主体；
教学是师生共同参与探究知识的过程，教师是“平等中的首席”，课程目标是非预成性与不断生成的，随着课程展开，随着教师、儿童的互动，课程的目标逐渐明确，并在行动中不断加以调整。
第三节我国课程与教学的哲学基础
在我国，哲学的“哲”源自“知”和“词”，乃“意内而言外也”；
“学”即“学问”和“学科”。
所以，哲学指一门学问和学科，它探究的对象是，使用语言，通过描述事物外在特征，而揭示事物内在活生生而决定生死存亡的东西之过程与结果。
（一）我国哲学的基本内容
我国哲学丰富而多样，历史上至少有先秦的“诸子之说”、魏晋的“玄学”、宋清明的“道学”“理学”“义理之学”以及现当代的“中国式马克思主义哲学及毛泽东哲学”等。
我国哲学博大精深，包括的基本领域有“本体论、人生论、价值论、认识论和方法论”，另外还有20世纪后半叶以来意识形态化了的“中国式马克思主义哲学”。
（二）我国的教育哲学
我国数千年的文明史，积累了丰富的教育哲学思想，它们已经得到了初步清理和展示。
我国传统教育哲学的历史发展，“经历了两个高峰和一个转折”。
第一个高峰出现在春秋战国时期，其代表是儒家学派，奠定了中国教育哲学主流基础。
第二个高峰出现在宋明，当时儒释道由并行而趋向交融，其代表是程朱陆王的儒家新学派—理学，使教育哲学理论及其体系趋于深化和严密。
而近代教育思想在西方文化的猛烈冲击下出现了从传统教育向现代化教育的转折，这个转折当然不是对传统文化教育的简单否定，而是以“中西融通，古今会合”为基本指向，标志着中国教育的发展方向，关键在于寻找和建构传统与现代的最佳结合点。
20世纪80年代以来，我国的教育哲学开始进入了创生不同流派的时期。
总揽我国当代教育领域，几种影响越来越大的教育哲学流派，诸如教学认识论、“生命—实践”教育学、科学人文主义教育以及“超越”教育学等，已经孕育萌生并初具雏形。
二、课程与教学论的心理学基础
第一节课程与教学和心理学的关系
课程与教学论发展到今天，对其产生最直接、最有效影响的学科还是心理学从早期亚里士多德按照儿童的年龄特征划分教育阶段并为各个阶段设置相应的课程到赫尔巴特把课程、教学与心理学全面的联系起来，再到与课程与教学论直接相关的教育心理学的产生，无一不体现出心理学对课程与教学论的基础性作用。
“心理学可以为整个教学过程的科学化提供依据”，包括目标的确立、任务的分析、学生水平的把握、课的设计、教学实施以及评价等。
第二节西方课程与教学的心理学基础
“心理学为理解教的过程和学的过程提供了基础。
而这两个过程对于课程工作者来说都是必要的，因为只有当学生学习并理解了课程，获得知识及其应用能力之后，课程才具有真正的价值。
”在教育领域，特别是在课程与教学领域，心理学一直对人们的思想和行动产生着重大影响，在当代甚至决定着课程与教学质量的高低。
一、心理学主要流派和课程与教学论的发展
对课程与教学论学科发展有重要影响的心理学流派很多，这里主要介绍行为主义、认知主义、人本主义、建构主义四个流派对课程与教学论的影响。
1.行为主义心理学
代表人物有桑代克、华生（Waston,J.B.）和斯金纳（Skinner,B.F.）等。
该流派的基本观点是：
课程与教学应强调具体到、分解的行为目标；
课程内容应按照逻辑顺序由简至繁积累而成；
开发教学技术，加强程序教学、视听教学和网络教学等；
突出对学生的外显性行为进行评价；
进行教学效能核定、成本—效应分析以及目标管理等。
2.认知主义心理学
代表人物有布鲁纳（Brunner,J.S.）和奥苏伯尔（Ausubel,D.P.）等。
课程目标应能促进学生认知结构的形成与发展；
课程设计要依据学生的认知结构水平，尊重认知规律；
教材编制要体现“结构”论的思想，每门学科要选择组织好知识的基本结构，并按照一定的逻辑顺序予以呈现；
在教学过程中应注意提供先行组织者，以便学生的新旧知识与经验产生联系。
3.人本主义心理学
代表人物有马斯洛（Maslow,A.H.）和罗杰斯（Rogers,C.R.）等。
课程与教学的目标在于促进学生的自我实现；
课程与教学设计要尊重学生。
要为学生提供主动学习的情境，创造和谐的学习气氛；
课程内容要与学生的基本需要及生活有密切关系，并对学生情感的丰富与理智的发展具有重要意义；
课程形态包括“整合课程”“意识课程”“自我导向课程”等，其中最典型的是整合课程，体现情感与理智的整合、个人与社会的整合、教材与学生生活的整合。
4.建构主义心理学
代表人物有皮亚杰（J.Piaget,1896-1980）、维果茨基（1896-1934）布鲁纳（J.S.Brunner,1915-）等。
（1）课程的目标是生活体验价值取向的“生成性目标”，是学生在于课程学习情境交互过程中不断生成自己的目标，强调意义建构和引导学生获得生活经验，代表着一种对实践理性的追求。
（2）课程的内容具有动态性、发展性，不是解释世界的“绝对参照”、绝对正确的“最终答案”，只是一种关于各种现象的较为可靠、更为可能的假设。
（3）课程的实施强调学习者学习的主动性、社会性和情境性，认为课程学习不是被动地接受信息刺激，而是主动地建构意义，根据自己的实验背景对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自身的意义。
第三节我国课程与教学的心理学基础及其发展
我国学者已经对课程与教学心理学进行了一系列研究，取得了一些成果，不过总的来说，这方面的研究尚需进一步加强，特别是要大力发展学习心理学的研究。
（一）心理学基础
我国的心理学理论已经有了一定的积累，为我国课程与教学奠定了心理学基础。
其中对课程与教学产生了一定的影响的，主要有“结构—定向教学理论”“学习双基制理论”以及“发展心理学理论”等。
（二）心理学基础的发展
如果说西方已经完成了课程与教学的心理学化的进程的话，那么我国则刚刚起步。
因此，我国教育研究的一项紧迫而重大的课题，就是适应历史发展趋势，启动、促进并实现我国课程与教学的心理学化。
这就需要我们在课程与教学研究中做到。
首先认真学习、掌握和应用古今中外的心理学知识和理论精华，并开展具体的课程与教学心理学研究，取得及应用具体化的课程与教学心理学知识和理论。
三.课程与教学论的社会学基础
第一节课程与教学和社会学的关系
追溯课程与教学的起源，我们会发现它来自一种社会职能。
不论是正式的课程还是非正式的课程，都起源于人们的日常生活，为了使儿童能够胜任成人后的生活，掌握生存技能、社会习俗、伦理道德，因此要对其进行特定的教育训练。
第二节西方课程与教学的社会学基础
教育社会学属于社会学分支学科，社会学作用于课程与教学论，往往是通过教育社会的中介而产生作用的。
教育社会学的百年历程中形成了三大流派即功能理论、冲突理论、解释理论，他们从不同的角度透析了课程与教学论。
（一）功能理论
代表人物有涂尔干（Durkheim,E.）和帕森斯（Parsons,T.）等。
功能主义以结构与功能、整合、稳定、和谐等概念和原理为立论基点，强调社会整合、共同的价值观念和社会稳定。
在教育社会学领域，重视教育与社会机构的关系，无论是教育的社会化功能还是选择功能，都较注重教育机构发生作用及产生影响的环境，引导人们去注意社会阶级、种族、性别等因素对学生成绩的影响；
重视考查社会文化、环境、家长职业等因素与学生学业成败的关系。
（二）冲突理论
代表人物有鲍尔斯（Bowles,S.）金提斯（Gintis,H.）布迪厄（Bourdieu,P.）和阿普尔（Apple,M.W.）等人。
该流派的基本观点有：
冲突理论以冲突、变迁、强制等概念和原理为理论基点，强调社会矛盾、权利差异和社会变化。
冲突理论认为社会的每一个方面都在变化，每一社会每一时刻都会出现分歧和冲突，社会冲突是普遍存在的，冲突是社会中一种自然和不可避免的现象。
在教育社会学领域，冲突理论把学校看成社会上不断变化的相互作业的焦点，注重分析冲突、变化、压迫、学校内部以及学校与社会之间的权利关系。
（三）解释学理论
代表人物有以杨（Young,M.F.D.）和凯迪（Keddie,N.）等人。
解释主义强调对具体情况、现实本身的剖析，并认为对整体情况的一切分析都是解释性的。
在教育社会学领域，解释主义认为应强调对教育客观现实进行深层剖析，例如教育不平等的原因就应从学校教育的实际内容和实际过程中去剖析，对学生学业失败的原因也应采取这种思维方式；
主张探讨教学内容，师生相互作用等课题。
第三节我国课程与教学的社会学基础
我国的课程与教学社会学研究起步较晚，近年来陆续有研究成果问世，正在逐步深化。
1999年同时出版的两课程与教学论社会学基础研究的专著《课堂教学社会学》和《课程社会学》，标志着我国课程与教学论的社会学基础研究走向成熟。
应当引起重视的是，我们在借鉴西方研究方法和思维框架的同时，需要特别关注“家庭社会”和“公共社会”两方面的力量。
一、从的课程论观点体系如下：
（一）课程类型
1．学科课程与活动课程；
2．分科课程与综合课程；
3．显性课程与隐性课程；
4．必修课程与选修课程；
5．国家课程、地方课程与校本课程。
（二）课程编制
1．一般程序；
2．课程改革的需求分析；
3．教育目标的设计；
4．课程的组织。
（三）课程评价
1．功能；
2．范围；
3．课程标准与教材的评价；
4．课程评价的主要类型。
（四）课程实施
1．基本取向；
2．影响因素。
（五）课程改革的发展趋势
1．影响的因素；
2．国外主要特点与发展趋势。
（六）课程开发
1．影响因素；
2．影响课程开发的认识因素的变化；
3．课程开发的模式论。
（七）课程资源
1．概述；
2．课程与教学材料；
3．课本。
二、从大教学论观点体系如下：
（一）教学过程
1．关于教学过程的各种探索；
2．教学过程是一种特殊的认识过程。
（二）教学模式
1．基本理论；
2．类型；
3．最新流派。
（三）教学原则
2．教学原则体系的历史沿革。
（四）教学组织形式
1.发展；
2.我国现行的教学组织形式；
3.教学工作的基本环节；
4.课堂秩序的组织和管理。
（五）教学方法
1．我国中小学常用的教学方法；
2．就学方法选择；
3．运用。
（六）教学评价
1．基本模式；
2．主要类型；
3．学生学业成绩评价；
4．教师教学工作评价。
（七）教学目的
2．我国的教学目标；
3．教学目的的设计。
（八）教学管理
1．意义；
2．基本任务；
3．主要内容；
4．措施。
（九）教学主体
1．教师—教的主体；
2．学生—学的主体；
3．教学中的师生关系。
（一十）教学活动
2．教学活动的优化。
（十一）教学媒体
2．现代教学媒体。
（十二）教学艺术
1．教学艺术的实质；
2．功能和特征；
3．几种重要的课堂教学艺术。
三、从课程（论）与教学（论）观点体系如下
（一）课程开发与教学设计的基本模式
1．课程开发的基本模式；
2．教学设计的基本模式。
（二）课程与教学的目标
1．涵义与功能；
2．基本取向；
3．目标的确定。
（三）课程内容与教学方法的选择
1．课程内容的选择；
2．教学方法的选择。
（四）课程与教学的组织
1．课程组织的涵义与基本标准；
2．课程组织的基本取向；
3．课程类型及其组织结构；
4．教学组织。
（五）课程实施与教学过程
1．课程实施的涵义与研究价值；
2．课程实施的基本取向；
3．课程实施的基本模式；
4．影响课程实施的因素；
5．教学过程的本质；
6．课程实施与教学设计。
（六）课程与教学的评价
1．课程与教学评价的涵义；
2．课程与教学评价的历史发展与取向；
3．课程与教学评价的功能与类型；
4．课程与教学评价的模式观。
（七）课程与教学研究的发展趋势
1．课程研究与课程改革的发展趋势；
2．教学研究的发展趋势。
2．《课程与教学论》学科建设存在的问题、争论焦点
关于课程与教学的关系，最为简化的说法，就是“课程”（Curriculum）是指“该教什么”，为“教学”（Instruction）则是“如何去教”。
课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校或教育系统之下，两者的目的都是使学生成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间的关系非常密切。
西方的Oliva（2005）提出四种模式来说明课程与教学的关系。
一、二元模式：
教程计划与教学实践区分开来，认为课程是课程计划者所作的事情，而教学则是教师的行为，因此课程与教学各自独立，互不影响。
二、连锁模式：
将课程与教学视为一个整体，互为连锁，彼此不可分离。
三、同心圆模式：
在此模式中，课程与教学同属教育系统之下的系统，而且两者是层次关系，一个包含另外一个。
四、循环模式：
此模式将课程与教学包含在一个循环系统之中，重视课程与教学之间互相反馈的机制，课程与教学的实体虽然分开，但是两者之间却有持续不断的循环关系。
对于二者之间的关系尽管大家难以取得一致的观点，但大多数人越来越倾向于赞同以下三种看法：
第一，课程论与教学论既相互关联又有所不同；
第二，课程论与教学论是相互交叉和相互依赖的；
第三，课程与教学可以分别单独的进行研究，但是不能彼此独立的起作用。
在中国，近年来我国学术界在课程（论）与教学（论）的关系问题上，出现了“大教学论”“相互独立论”“课程与教学整合论”三种不同的主张。
1.大教学论：
1949年以后，我国引进苏联的教育学，其中只有教学内容概念，没有课程概念，只有教学论，没有课程论。
2.相互独立论：
国内一些学者主张，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。
3.课程与教学整合论：
逐渐出现课程（论）与教学（论）整合的新趋向，分别提出了“课程与教学一体化研究”“课程与教学整合论”和“大课程观与大教学论”等主张。
通过课程论学科的产生和发展历程,及其与教学论关系演变的分析,可以发现从源头看,课程论是从教学论中衍生出来的。
但是,在课程论作为一门独立的学科问世之后,有关课程论与教学论两者关系的处理,各国不尽一致,形成了以“课程论”概念系统包纳教学论的美英体系,及以“教学论”概念系统包纳课程论的欧洲大陆体系。
我国自建国之后至20世纪80年代,在前苏联的影响下采用了后一种体系。
随着改革开放政策的逐步推行,我国出现了仿效美英体系的趋向,原有的大教学论的认识被打破,新的思想得以涌现,形成了有关课程论与教学论关系的各种不同见解。
目前,这些观点还处于对峙纷争之中,尚未形成一致的结论。
我们无法预知未来的格局,但可以肯定的是,无论持哪种观点,我们都应当立足于强化对课程论和教学论的深入研究,使课程论和教学论能在与其他相应学科的关系中体现自己特有的概念、命题和体系,真正形成独特的研究范畴。
应当避免由于不当地处理了两者的关系,而导致任何一方研究的削弱。
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