深度教学的三个维度Word文档格式.docx

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它既是一种理念性的知识，又是一种实践性的活动；

既强调活动过程中参与者的“在场”，又强调参与者共同生成活动的结果。

⑺参与是理念，更是行动；

是过程，也是结果。

新课改强调“学生中心”，学生的参与度理应成为“深度教学”的首要描述维度。

那么，在教学实践中，学生何种向度的参与才能被称为“深度教学”呢?

沈毅和崔允洲从学生的准备、倾听、互动、自主和达成等五个“视角”，用“问题”的形式，厘清了衡量学生在教学过程中的参与度指标，详见表1。

⑻

由此可知，学生的参与度需要从以下三个方面进行衡量。

第一，学生参与的“深度”，主要是从学生的参与时间和内容层面进行的描述。

如针对学生个体而言，“课前”是否有组织有目的地预习了新课？

表1学生学习中参与情况知情表

视角

观察点举例

准备

课前准备了什么？

有多少学生做了准备？

怎样准备的（指导/独立/合作）？

学优生、学困生的准备习惯怎么样？

任务完成得怎样（数量/深度/正确率）？

倾听

有多少学生倾听教师的讲课？

倾听多长时间？

有多少学生倾听同学的发言？

能复述或用自己的

话表达同学的发言吗？

倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？

有多少人发生这样的行为？

互动

有哪些互动/合作行为？

有哪些行为直接针对目标的达成？

参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、结果怎样？

参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、结果怎样？

参与课堂活动（小组/全班）的人数、时间、对象、过程、结果怎样？

互动/合作习惯怎样？

出现了怎样的情感行为？

自主

自主学习的时间有多少？

有多少人参与？

学困生的参与情况怎样？

自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？

各有多少人？

自主学习有序吗？

学优生、学困生情况怎样？

达成

学生清楚这节课的学习目标吗？

多少人清楚？

课中有哪些证据（观察/作业/表情/板演/演示）证明目标的达成？

课后抽测有多少人达成目标？

发现了哪些问题？

有没有发现问题？

是否有相关疑惑？

“课中”是否愿意积极主动地倾听教师或同学的发言？

能否积极应对教师或同学的课堂行为？

“课后”是否进行了有效的学习总结与思考？

预习中的相关疑惑是否解决？

自己是否有或思考过对未解决疑惑的化解方案？

等等。

第二，学生参与的“广度”，主要指班级授课制下学生的参与面问题。

如针对全体同学而言,“参与提问/回答问题的人数、时间、对象、过程、结果”状况以及“自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）”的落实情况等。

第三，学生参与的“效度”，是在对“深度”与“广度”等显性考量指标的基础上提出的隐性指标，即学生的学习效率。

如学生是否通过一系列的学习行为获得了自身的发展或取得了有意义的进步，这也是从“质”的层面对学生的参与状况进行的评判。

总之，教师宜从学生参与的深度、广度和效度等指标综合考量自己的教学行为，一切以“学生发展”为出发点来设计教学，将学生带到“理想的地方去”。

二、教学的适切度

适切，即适合贴切。

在深度教学实践中，要想设计出高度适切的方案，教师必须切实关注学情，从教师和学生视角做好相关调研工作；

锁定目标，从整体性和层次性的高度拟订可操作的计划；

妥善地收集、甄别、取舍教材，为“我”所用；

巧妙地运用相关教学策略，以促进知识的生成。

1.学情的调研

赵剑峰老师指出，教师一直强调说教学要吃透两头，一头是教材，另一头是学生，教材的分析教师们通常都能做得得心应手，但学生的分析一直是一个薄弱环节。

现在最缺乏、最需要的教学知识是关于“学生”的知识，教师要舍得花大量的时间去了解学生的知识基础、个性特点等，学生需要什么，教师就应该满足他们什么，把新知识与已有知识之间、教与学之间潜藏的断层与错位的可能性降到最低点，而不是无视学生学习需求的个体差异，不管你要不要，只用教师自己的“一套”办法，去主宰“多个”活生生的生命。

“‘以学论教'

是现代课堂教学评价的指导思想……把学生作为课堂教学评价的主体，把学生在课堂教学中的行为、态度和学习结果作为主要的评价内容，以此来衡量课堂教学效果。

”

第一，可以通过习题测试摸清学情。

通过习题测试以及测试后的分析，尤其是对于选项分布的分析，可以探知学生学习的软肋、学生错误的前概念、学生的知识误区和理解陷阱，便于未雨绸缪，有的放矢，有针对性地设置教学目标并组织教学。

第二，可以通过“问题单”了解学情。

课前预习时，要求每位学生自主提出三个以上有困惑的问题，提交个人问题单；

小组讨论，形成本课小组问题单；

课代表汇总后交给任课教师；

任课教师再结合课程标准、考试大纲的要求及个人的教学经验，形成本课的教学目标；

在教学目标的指导下选取史料，设计问题，直接指向学生困惑问题的解决。

“学”是“教”的根据，学习者学什么、怎样学、学得怎样，是教师设计、实施、检验教什么、怎样教、教得怎样的主要依据，以往则过多地把精力用在自己教的设计上，而忽略甚至淡忘了教是为学服务的。

教师应当在上课前，通过习题测试、问题收集等各种手段，尽可能全面准确地把学生的问题把握到位，了然于胸，以此来确定本节课的教学目标、核心重难点。

⑸

据此可知，学情是教师组织一切教学活动的起点。

学情的调研需要从教师（通过习题测试摸清学情）和学生（通过“问题单”了解学情）两个维度双向进行，并结合课标、考纲与教情将之合二为一，精准定位学生的“坐标”，为即将进行的学习活动做好准备。

2.目标的设定

学习目标是学校教育目的范畴的一个具体概念，它既是教学的出发点，也是归宿，或者说,它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定着教与学的方向。

怎样才能设计出适合学生的具体目标？

教师备课要研究课程标准、考纲、学情、教材、教情等相关因素，从整体性和层次性的视角设计切合学情的教学目标。

第一，整体性。

教师要从课程、模块、单元和课的层面，整体把握具体的教学内容，按照从上到下、从大到小的程序设计出具体的可操作性的目标。

安军老师指出：

课程层面要求“列出学科观点，分析模块间的关系”，模块层面要求“分析模块教学内容，列出模块体现的学科观点和核心概念”，单元层面要求“区分事实和概念，列出单元重要概念，设计单元核心问题，思考评价方法”，课层面要求“思考本节核心问题，围绕概念组织教学，为单元重要概念形成做出贡献”“°

】。

整个备课中最重要的环节是确定“教什么”，即对教学目标的深入思考。

教师要从课标层面关注“核心素养”的具体要求，从模块层面理清各模块间的关系，从单元层面理解模块内和模块间单元内容间的联系，从单元、模块、课程视角俯瞰课的地位，设计出关照全局的教学目标。

第二，层次性。

教师需要考虑课型、学生认知水平及班级内部学生个体的差异等因素，设计有梯次的目标。

如复习课与新授课、单元小结课之间的区别是：

复习课要高屋建瓶，更多地关照课标和模块要求，新授课要以具体的课题为主，适当关照其他层面要求，而单元小结课则居于两者之间，是复习课与新授课的桥梁和纽带。

至于不同学段学生的认知水平和学生个体差异等，则需要具体考虑相关细节，如从学生“问题清单”出发，进行个别性指导。

另外，完整的教学目标叙写包括学生将要通过本课学习学到什么（知识点）、怎样学习（行为条件）、学会什么（行为动词）和学得如何（学习结果）等，教师需要在教学活动实施前进行充分的“显性”（书面）或“隐性”（构思）的准备。

因为教学是一种有目的、有计划的活动。

3.教材的处理

教材是教学材料（materials）的简称，泛指有关教学内容的各种形式的载体，它包括教科书、教学参考书、补充读物，学生用以解答书中问题的工具书、杂志、小册子、连环画、程序材料,用以培养某方面技能的学具或玩具、电影、灯片,用以教简单概念和技巧的简短盒式电影、VCD、CD、录像带、录音带、图表、照片和画片、实物标本等。

随着信息技术的发展，微课、微信、微博等教学材料更是“海量”涌现，到底该如何取舍？

如何“去粗取精，去伪存真”？

仅以教科书的处理为例说明之。

教科书是学校教学中最主要、最基本和最常用的一种教学材料，教师需要牢固树立“用教材教”的理念，用五种策略完善教学内容。

第一，力口，即在恰当处添加内容。

何为恰当处？

如学生疑惑处、教材留白处、教材模糊处等。

第二，减，即删减掉重复的（模块间多次叙述的内容）、不符合课程标准的（游离于课标之外的）、不必要的（学生已经掌握的）内容。

第三，换，即更换不合适或不合理的内容。

不合适主要针对学生认知水平而言，不合理主要指教科书内容中为保持稳定性而相对滞后的观点,如历史教科书中关于抗日战争时间的记述等。

第四，移，即迁移知识。

主要包括内迁移（学科内不同模块间知识的迁移）和外迁移（不同学科间知识的迁移）两种。

第五，创，即打破原有学科内容的次序，创立全新的框架结构。

总之，教师在处理教科书内容时，必须一切从学情出发，始终遵循“学情第一”的原则。

4,策略的运用

教师是教学活动的组织者，教师要善于根据课堂中的实际情况适时调整教学计划，适当处理来自学生或情境的突发事件，以促进知识在打破原有教学设计基础上动态地生成。

这是综合考量教师业务素养的关键环节，收放自如地组织课堂，得心应手地推进交流，水到渠成地生成知识，这样流动式的生态课堂时时刻刻都在体现着教师的教学胜任力。

怎样构建动态的生成式课堂？

这时刻考验着教师的教学智慧。

如崔允潮就教学中的“问答”提出了具体的运用策略。

第一，发问策略。

发问需“基于教学目标设计问题，保证高低认知水平问题的合理比例”“问题要清晰”“措辞要精练、具体、明了”等。

第二，候答策略。

“教师发问之后，根据问题的认知水平和具体情境，等候3〜5秒钟，给学生以思考问题、组织答案的时间”“学生回答之后，教师也要耐心等待，尽可能使候答时间保持在3秒左右”等。

第三，叫答策略。

“保证每个学生尽量多且均等的回答机会”等。

第四，理答策略。

教师可以根据不同的学生应答采用各不相同的理答策略，对于学生迅速而坚定的正确回答，首先要给予肯定，如说声“对”“不错”或重复学生的答案。

但在表扬中应采取慎重的态度，因为并非所有表扬都有利于学生学习产］

“教学就是对话，没有对话就无从教学”，教师如果领会了对话的深意，掌握了对话的技巧，并能将之灵活地运用于自己的教学实践中，教学的“深度”自然就彰显于深层的“对话”之中。

三、评价的延伸度

学业评价指以国家的教育教学目标为依据,运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。

评价的最终目的是要推动教学活动的有效开展，推动教育教学活动向纵深方向迈进，促进学生和教师的成长。

学业评价是个综合性的系统工程，她既关乎教师的教，又关乎学生的学，是教育教学改革深入推进的关键。

只有科学有效的评价，才能真正推动课改，促进教学的深度进行。

学业评价，是科学，又是艺术。

科学，要求教师在遵循教育教学规律的前提下，深入学习教育教学理论，理性思考后结合学情创造性地运用于实践中；

艺术，需要教师充分发挥主观能动性，勇于创新，敢于创新，将学习评价的功能发挥到极致。

［⑵作为一线教师，要善于从学生的视角思考评价的影响力，谨慎地使用“评价权力”。

评价会影响学生的信心、兴趣和动机等情绪动力因素而影响学生的学习。

美国著名评价专家斯蒂金斯分析了评价在经常成功和经常失败的学生的情绪动力上产生的不同影响，详见表2。

表2学生眼中的评价「向

评价

对于成功的学生

对于失败的学生

评价结果提供了

持续的成功的证据

持续的失败的证据

学生的感受

有希望、乐观

无助

被激励采取积极的活动

最初恐慌，然后放弃

学生的想法

一切很好。

我做得很好

受到伤害。

我在这里不安全

我像往常一样成功

我还是做不了

我要更成功

我被搞糊涂了。

我不喜欢这样——帮帮我

学校关注我做得好的事

为什么它总关注我做不了的事

我知道下一步做什么

我不会去尝试做什么

（续表）

反馈能帮助我

反馈就是批评，它伤害了我

成功被公开的感觉真好

失败被公开让我难堪

学生的后续行为

寻求挑战

寻找易做的事

寻找令人兴奋的

新观点

躲避新观点和新方法

兴味盎然地尝试

对要做的事感到迷茫

追求创新

躲避创新

坚持

遇到挑战就放弃

冒险，有弹性

退缩、逃避——尝试太危险了

行动的后果

自我强化

挫折

积极的自我实现预言

消极的自我实现预言

承担责任

拒绝责任

可管理的压力

压力很大

感到成功就是一种奖励

没有成功感，没有得到奖励

好奇，投入

厌倦、挫折、恐惧

不断地适应

缺乏适应能力

很容易恢复

很容易被击垮

获得了未来成功的基础

没有在将来获得成功的前提

由此可见，教师的评价会对学生产生持续性的影响，但基于教师观察时间、范围等客观方面的局限和评价本身的主观性，单维度的教师评价肯定会存在不同程度的偏差。

如何校正？

拓展评价的延伸度是其有效路径。

第一，适当地增加评价主体。

要敢于突破教师评价的单维局面，引进学生、家长、社区和教育主管部门等相关主体。

就学生评价而言，既能突出学生在学习活动中的主体性地位，又能更好地贴近学情，还能调动学生学习的积极性，形成广泛的学生评价共同体，延伸评价的视阈，如教师无从观察到的学生课下表现等。

家长是学生家庭生活的主要监管者，孩子在家的表现教师无从知晓，家长的适时参与能形成家校共同体，形成助推学生的成长的合力。

社区与教育主管部门等社会主体的参与，能有效延伸评价的维度，让评价结果因“多维”而更趋客观。

第二，适时地丰富评价形式。

何琼认为：

“对于高中历史课程的每一个模块都最少应该进行一次开放性考试。

进行这种考试时，应允许学生在一定的范围内确定自己的考试内容与形式。

因为这不仅仅涉及要了解学生在学习过程中的表现，更重要的是它为学生提供了一个展示自己特长的平台。

对那些所谓的‘差生’而言，这种方式可以减轻他们的负担和心理压力，让他们也有机会成为优秀者，这种考查方式的设计符合人的多元智能的实际，有利于激发学生的学习能力和自信心。

”,可见，单一的评价形式会制约孩子们的健康成长。

教师要适时更新教育教学理念，以开放性的活动丰富评价的形式，如参观访问撰写观后感、采访老红军撰写口述史、收集资料撰写家史等，甚至可以打破学科界限，组织综合性调查研究，因为“素养”既有学科性，更具综合性，如果教师不能及时打破“学科壁垒”而只顾自说自话，学生核心素养的提升就很难落地生根。

第三，灵活运用多元价值。

霍德华•加德纳指出：

“就智能的结构来说，智能不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的八种智能，即言语一语言智能、音乐一节奏智能、逻辑一数理智能、视觉一空间智能、身体一动觉智能、自知自省智能、人际交往智能和自然观察智能。

”网可见，教师在制定评价标准时要遵循多元价值，让每一个孩子都能发现自己的闪光点，让每一个孩子的个性都能在科学评价标准的引领下大放异彩，因为学生是鲜活的个体，世界正是因为有了差异才显得丰富多彩。

总之，教师在学业评价中要在坚持客观性、主体性、灵活性、激励性与发展性等原则的基础上，从评价主体、形式和价值层面适度延伸其深度与广度，将学习评价的反拨作用更加有效地发挥出来，切实提升学生的核心素养。

郭元祥指出，“发展学生核心素养和关键能力，是全面深化课程改革立德树人根本任务的现实要求”，这需要“提升课堂教学的发展性品质”，因此“实施深度教学是课堂教学改革的根本基础和方向”[⑹。

具体到操作层面，教师要从三个维度精心设计自己的教学：

首先，要学会从学生参与的深度、广度和效度等指标综合衡量学生的参与情况，提升学生的参与度；

其次，要善于从学情出发，设计适切的目标，恰当地处理教材，充分发挥自己的教学机智促成知识的生成，强化教学的适切度；

最后，要积极构建主体多维、形式多样、价值多元的新型学业评价模式，合理地拓展评价的“度从而引导学生学会“用学科的眼光观察现实世界，用学科的思维思考现实世界，用学科的语言描绘现实世界，切实具备“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

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（1）.