为什么学生感受不到教师的关怀.docx

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为什么学生感受不到教师的关怀

为什么学生感受不到教师的关怀？

师爱存在于师生共同体内，只有师爱与生爱和谐共鸣，才是真正的爱。

但现实却开了一个大大的玩笑。

调查显示，只有10%（详见本专辑张晓燕《论师爱的有效性》一文）的学生感受到了老师的爱。

现实的尴尬，令人深思。

如何才能让爱的传递真正有效呢？

吉林师范大学教科院范士龙副教授从关怀伦理学视角，认为师生关心是互利的，有效的师爱，要采用对话和认可的方法，要强调教学内容的关怀性，要引导学生学会关怀。

云南师范大学教育科学与管理学院张晓燕副教授认为，老师不懂爱，不会爱是师爱低效的根本原因。

为此，教师应深入领会师爱的本质、具备师爱的能力，掌握沟通的技巧。

山东女子师范学院教育学院董吉贺教授通过对负面教育的条分缕析，认为负面教育也是一种爱的表达，是一种凝重的爱。

他的研究，对爱的实践具有极其重要的价值。

华南师范大学博士研究生闫闯则用案例分析的形式，生动地阐释了不伤害学生的基本原则。

在解读“爱的传递”中，更有来自教育一线的实践反思。

浙江省嘉兴市桃园小学沈叶老师的妙招是写“情书”和与“学生谈恋爱”，甘肃省永昌县河西堡第一小学柴永忠老师是和学生建立“私谊”，浙江省龙游县詹家小学方利春老师则是把爱“说出来”。

几位老师的实践，洋溢着智慧的光辉。

爱的有效传递，需要思考，需要实践体认。

只要用心，我们的教育生活就一定是洋溢着温暖的春天。

摘要：

基于诺丁斯关怀理论的视角，要解决什么是真正意义上的“教师关怀学生”这一基本问题，教育活动中，师生相互关心是互利的;在教育方法上，教师关怀强调对话和认可的方法;在课程教学上，强调教学内容的关怀性;在教师关怀的任务指向上，教师必须引导学生学会关心。

关键词：

师德;师爱;师生关系;诺丁斯;关怀伦理;教师关怀

中图分类号：

G41文献编码：

A文章编号：

2095-1183（2016）01-0024-04

教育实践发现，“教师关怀”与教育成效有着某种关联。

那么，什么是“教师关怀”？

什么样的“教师关怀”才具有伦理性，才能够体现出教育的价值呢？

作为一种希望，日常师生交往关系中的道德性，应该充满整个教育过程，指向一种内在的、具有道德价值的教育，即注重教育过程本身的道德性，而不是更多地诉诸各种冠以“道德”之名而实不具有道德性的形式化的“教育”活动。

一、诺丁斯关怀理论概述

关怀理论产生于20世纪70-80年代。

当代精神分析学家卡罗尔・吉利根（CarolGilligan）于1982年发表了《不同的声音：

心理学理论与妇女发展》，对科尔伯格的认知主义伦理学进行了反思，从心理学视角提出了关怀伦理学。

她从男女两性的视角来探讨“关系”，认为女性精神是相对于男性精神而存在的，教育的新局面要在关怀关系中进行述说和对话。

吉利根认为，道德推理过程中的关怀，能够维系人与人的关系，承担社会道德责任，避免相互伤害，并且是主要表现在女性道德推理中的一种不同的声音。

[1]美国教育学者内尔・诺丁斯（NelNoddings）认为，作为一种关系性存在的关怀，以人与人之间的连接或接触为最基本的表现形式。

要使关怀成为一种连接两个人的关系，须满足以下两个条件：

一方向另一方付出关怀，另一方要接受前者的关怀。

关怀关系的维系得益于付出方和接受方的共同努力。

任何一方发生问题，都会破坏关怀关系。

在诺丁斯的关怀世界里，专注和动机移位是关怀者的心理特征。

关怀者的专注是指关怀者开放的、不加选择地接受被关怀者，关怀者的一种能量流向他人的过程即关怀者动机移位过程。

诺丁斯在存在主义哲学和人本主义心理学思想影响下，不断细化和发展关怀教育思想――“道德教育不只是一个狭义的学科，它还体现在教育的一切方面和过程都应该具有道德性，即具有关怀性”[2]，进而从哲学和历史的视角全面、系统地建构起关怀伦理学，主张以关怀伦理来统领道德教育，甚至以关怀伦理作为最高教育目的。

我们可以从以下三个方面对“关怀”特质进行解读。

（一）诺丁斯的“关怀”是“以人为本”的“关怀”

诺丁斯提出了从儿童成长发展的角度来理解教育的新的“教育准备说”，[3]认为理想的教育应该为关心家庭生活作准备，为抚养孩子成长作准备，为处好邻里关系作准备，为全部的社会生活作准备。

关怀理论以人为本，尊重并承认人的差异性。

既然人的兴趣和能力是多种多样的，学校培养目标就应该是多样的，只注重学问的学校教育目的不仅不符合道德教育的基本规律，在教育实践和操作上也是站不住脚的。

教育政策能否获得合道德的合法性，是由教育政策能否认同和依循人的能力发展和兴趣特点决定的。

“假借教育民主和机会平等的名义，企图让所有人都能接受满意的高等教育是教育难以承负之重，相应的，教育要尊重学生的全部诚实劳动，为学生的劳动作准备，为他们将来养育孩子作准备，为公民能够尽义务作准备。

[4]

（二）诺丁斯的“关怀”是“性别差异”的“关怀”

关怀理论认为，传统伦理道德观是男性经验的产物，将“以逻辑判断为特征”的男性体验强加给整个人类，女性的声音则被这种道德观忽视了。

然而，从看待伦理道德问题的角度来看，男性和女性是截然不同的。

诺丁斯从女性视角重新界定了美德和恶，肯定了关怀在美德中的地位，即关怀能够保持与他人关系，形成关照他人的能力。

与“关怀”相反的“恶”有三种基本类型：

以病和死的痛苦为代表的“自然恶”，以贫穷、种族主义、战争和性别歧视等造成的彼此拒斥状态为代表的“文化恶”和以人为因素的身心的无助感或无用感的“道德恶”。

[5]她认为女性的道德判断更加情境化，所以，关怀理论是以女性体验为基础的，是基于发出女性声音的基本考虑来描述“自我”和“关系”的。

这是人与人彼此相处的重要方面，“父权”语境下的“公正”意味着“女权”话语的“失语”。

（三）诺丁斯的“关怀”是情感推崇的“关怀”

诺丁斯认为情感高于认知和推理，把情感推崇到关怀者与被关怀者关系最重要的位置，强调人与人的关系是“情感交融、以情促德的关系，过去道德发展理论对道德认知维度倍加崇信，而道德的情感过程却是缺席的，道德实践过程中也缺少情感因素的参与。

“在这样的道德成长环境中，今天的学生被称之为‘自我的一代’，只顾及个人目的……追求个人私利，放弃政治和社会责任的诱惑也在侵袭着他们。

”[6]推动人类前进的不是理性认知，而是情感，是人人都持有的情感，虽然任何人都不能把认知、思考和推理从道德行为中排除，但作为为情感服务的认知、思考和推理，都是情感的手段，且最终都指向人的情感。

缺少认知的情感，是无味而可怜的情感，同样，“如果没有情感或仅把情感看作附属物，人将沦为自私自利或麻木的理智化”[7]。

二、真正意义上的“教师关怀学生”

与义务伦理学强调遵从规范、听从“规矩律令”不同，教师关怀更重视的是，一种行为选择后的反应结果是什么，即关注一种行为是否有助于双方关怀的关系维系和加强。

强调教师关怀，最重要的贡献在于，它特别关注关怀的接纳和被关怀者角色的主动性。

诺丁斯认为，关怀关系的达成并非由关怀者一方的态度与目的决定，“关怀”在被关怀者身上能够产生什么样的效果是关怀者必须思考的。

而对被关怀者而言，也必须以主动的角色身份参与到关怀关系中。

在关怀者与被关怀者的关怀互动中，关怀者的关怀行为不再有固定的模式。

诺丁斯提出，关怀能够成立的条件有两个：

一是W关怀X，二是X承认W关怀X。

这种“关怀的互动性”[8]的建立和维系需要关怀者与被关怀者双方的努力，作为被关怀者的学生必须作出积极的回应，以负起对关怀关系的责任，也就是说如果学生在教师实施关怀后没有作出积极回应，这种关怀关系就难以达成――以积极回应来应对关怀关系，表现的是学生作为被关怀者的消极责任――由于关怀的情感特质，使教师难以把握学生的回应，难以感受到学生是否接受了自己的关怀。

“现在许多教师进行教育时感到身心俱疲，一个重要原因是相当多的学生不能和老师一起致力于有意义的发展，无法让教师看到自己一段时间的教育关怀促成了学生的成长。

”[9]

教师关怀始于教师的关怀行为，终于学生的被关怀感受。

教师如果单方面向学生施压，一厢情愿地提高学生的学业成绩，向学生“索取”灌输式效率，将获得适得其反的可能――教师的关怀行为“要通过发掘该学科与活生生的生活有关的联系来激发学生的兴趣、消除学生对学科的隔膜感、无用感，促进学生的理解，增强知识的亲和力”[10]。

西方谚语“一个人认为是美味在另一个人可能是毒药”说明，教师尽量不要对学业成绩不理想的学生过度关注，因为这易令他们感到不安;而对学业成绩好的同学给予过度表扬，也未必会取得令人满意的效果。

诺丁斯和布贝尔在这一方面有类似的理论主张：

“教师只能影响学生，教师的干涉行为会导致学生外表顺从，内心反叛，甚至造成人格分裂。

教师关怀的最佳表现方式是看似无意的、潜移默化的包容式引导。

”[11]这样，关怀过程中，教师与学生相遇，每个个体都得到直接的关注和体验，而不是简单地把活生生的“你”变成语言的“它”或符号的“它”，不会淡化师生间的“我―你”关系。

[12]在教育教学过程中，教师只要以关怀理论为指导，就会“充分尊重学生的积极性自主性，努力和学生结成合作关系，就会充分地调动学生的‘效能动机’，并提升学生的道德水平”[13]。

三、教师关怀学生的基本诉求

关怀理论的产生深受后现代思潮影响，或者说它本身就是后现代思潮的一部分。

“后现代主义的特征包括：

放弃对共同处境的忧虑，转变为对个人境遇的关心和思考;放弃对终极价值、目标、信仰的追求和提供，而是关心具体的、局部问题的解决。

”[14]

（一）在教育活动中，师生相互关心是互利的

师生关怀关系的确立不仅有利于学生的发展，也不断成就教师的道德理想。

教师和学生间建立关怀关系的基本前提是，教师要对学生有一定的了解，要保证两者相处的连续性。

“在‘所有孩子都能学习’这一人人皆知的口号下，学校实际上坚持把为享有某些特权的孩子制定的课程强加到其他孩子头上，完全无视这些孩子的兴趣和需求”。

[15]因为教师作为关怀者的关怀是非选择性的，教师与学生的相处是长期的、“一对多”的，而每一个学生都有被关怀的需要，所以教师要尽量避免以个人喜好来作出判断，要关注和尽可能促进每个学生最佳的可能发展，根据学生的个性特点和作出回应的情况来调节自己的关怀行为;教师要给予学生充分的信任，把促进学生最大的发展可能作为自己关怀行为的目的，教师在尊重和信任学生的基础上关怀学生，能够帮助学生对教师的关怀行为作出回应，这种建立在信任基础上的关怀，有助于促进和扩展师生间关怀的深度。

（二）在教育方法上，强调对话和认可的方法

在诺丁斯的关怀世界里，反对教师对学生进行控制和灌输，主张教师要发挥对学生的积极促进作用，所谓“‘每个学生都能学习’以及统一课程标准、统一的道德教育等在平等的表面下隐藏着不平等的实质”[16]。

近一个世纪的教育实践中，教育界普遍放弃和批评灌输法，但灌输法的渐退带来了一个新问题：

教师对学生的教育过于表面化、形式化和空洞化，没有了硬性的灌输，似乎渐渐弱化了教师的作用和任务。

诺丁斯提出，要实现促进学生发展的目的，教师只有通过关怀学生来实现，“教师应全身心地融入对学生的关怀中，教师对学生应该像母亲对子女那样，面对对方的需要，暂时地忘了自己，似乎对方就是自己”[17]。

教师关怀注重师生关系对学生态度产生的影响，经由对话更深人地了解对方，并藉由这种了解，进一步学习做个更好的关怀者。

（三）在课程教学上，强调教学内容的关怀性

教师不应将课程发展置于学生情感和自尊之上，课程内容不应成为道德教育的单一标准，课程教学应考虑学生的身心发展特点，反对过分竞争和僵化的灌输，教师不应“只教知识和解题方法，主张首先要调动学生的情感，使他们感到该学科的知识对自己的生活确有价值”[18]。

道德性是教育的首要目的，认知层面的目的居于次要地位，但道德与认知在教育过程中只有主次之分，并没有本质上的矛盾，在德育与智育的位次上，是不能颠倒的，道德性是第一性的，“所有的教育行为、过程与方面都应具有道德性，即关怀性”[19]。

于是，每个人都善保自己内心所存的自然的关怀天性，通过教师、家人和社会保持并发展每个人内心所存的这种关怀而不是相反。

（四）在教师关怀的任务指向上，教师必须引导学生学会关心

诺丁斯以为师生之间应该是关怀者与被关怀者的关系，教师的榜样作用其实是通过关怀过程中以身作则的关怀行为得以实现的。

学生如果在与教师的交往中长期持有被关怀的情感体验，能够帮助其实现自我效能感、自我认同感和道德的反思，这有利于学生对他人和事物产生关怀的意愿，从而渴望从自己一方得到被关怀的美好感受。

这一关怀过程被诺丁斯称之为“care-giving”――“只有被关怀，才能学会关怀”。

教师对学生“care-giving”才会赋予其更多活力和发展性，学生才可能集“被关怀者”与“关怀者”角色于一身，才可能将教师的关怀行为转化为自己的关怀行为并形成关怀习惯。

当然，并非“被关怀就一定能关心”，因为，从被关怀到关怀他人有一个过程，没有关怀体验的环境，就难以学会关怀。

在差异性突出的学生中，“只有一点是相同的：

都需要关怀。

为了相互关怀，每个人都需要有一系列丰富的关怀能力，但学校教育恰恰忽视了这一点”。

[20]所以，教师必须践行并促成的教育是要使所有的学生都学会关心自己，关心与自己同在的身边的人，关心整个人类和与人类息息相关的动物、植物及环境等。

教育的主要目的也应该尽力促进并达成这样的道德生活。

与之相反，那种以民主和平等之名宣扬的“让每个学生都同样接受优质高等教育”的设想，既不切实际，又难以操作，教师引导学生对自然赋予的一切事物和人们用心完成的每一种工作都心存敬畏之心才是学校应该努力促成的。

参考文献：

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