新课程标准下课堂教学提问有效性的思考1.docx
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新课程标准下课堂教学提问有效性的思考1
新课程标准下课堂教学提问有效性的思考
一、课堂教学问题有效性的缺失
课堂教学提问是教师经常采用的一种教学方式，但在设计具体的问题时往往存在着问题质量偏低的情况。
最主要的是在教学问题的设计上随意性比较大，还存在诸多缺陷。
（1）问题设计浅显，只停留于问题表面，缺乏应有的深度，无法达到训练思维能力的基本要求。
课堂提问流于形式，有些是教师的口头禅，比如“同意吗”、“对不对”、“是不是”，“好不好”？
这些毫无思维深度、异口同声、非此即彼的回答不知掩盖和扼杀了多少学生的个性。
（2）问题脱离学生认知水平和教学实际，无法使学生找到解决问题的切入口。
（3）问题目标指向不明，无法与课堂教学主题构成联系。
比如在课堂预习环节，教师布置的问题没有明确的指向，导致学生在预习时没有明确的方向。
再如一节课进入“尾声”时，教师此时最为常见的流行语就是：
“这节课你学到了什么？
”“这节课你有哪些收获和体会”？
，这是非常笼统的提问，如果是一节化学实验课，学生可以回答“我认识到化学是一门以实验为主的科学”，“做好实验是学好化学的前提”，“要认真观察实验，分析实验现象”等等，这样的回答可以说是滴水不漏、天衣无缝，你能说他回答错了吗？
这样的问题了无新意，极易让人产生审美疲劳，也就很难促使学生积极地思考。
这样的问题与其有不如无！
（4）问题表述过于直白，无法激起学生探究的欲望。
（5）问题之间缺乏有机联系，无法形成具有内在逻辑关系的问题链。
一节有效的课堂，应该是教学环节环环相扣，问题链一气呵成。
（6）问题思维层次不清，无法形成思维网络。
（7）问题拘泥于预设，缺乏有效生成。
教师预设好了每道问题的“标准答案”，势必使学生的思维受阻，课堂因而缺乏精彩的生成。
这些低效或无效的问题不能有效激发学生的思考，必然导致课堂效率低下。
课堂上师生间缺少你来我往的互动，更没有唇枪舌战的交锋，这样的后果就是教师又以“满堂灌”填鸭式的教学和浩如烟海的题海战术占据课堂，长此以往，学生势必养成了一种惰性，一切依赖老师、甚至做题目等老师报答案等不良习惯，导致学生的思维能力下降，自主学习习惯和能力不能得到有效的培养和提高。
二、课堂教学实施有效提问的策略
正是因为课堂提问往往缺乏情景性，探究性、递进性、生成性和挑战性，提问中忽视对学生智力与非智力因素的培养，没有为学生创设深入思考、大胆求索、大胆发言的时间和空间，使学生处于学习被动地位，所以学生不愿更多回答老师的提问，学生也不愿提出经过思考后更有价值的问题，学生也就失去了学习的积极性和主动性。
1、问由景生——注重问题的情景性，打造有效课堂
“努力创设生动活泼的学习情景”作为教学建议的第二条已明确写入全日制义务教育《化学课程标准》（实验稿）中，要求“在教学中，教师要善于引导学生从真实的情景中主动发现和提出问题，有针对性地展开讨论，提出解决问题的思路，通过积极的探究最终解决问题，使学生的认识逐步得到发展。
”在普通高中《化学课程标准》（实验）“教学建议”中也多次提到，要“创设能促使学生主动学习的教学情景，引导学生积极参与探究活动”。
可见，情景在教学中的作用是不言而喻的。
在课堂教学中，问题总是伴随一定的情景而产生，而知识的获取也需要溶入情景之中，才能显示出活力和美感。
教师通过创设一种有一定难度、有明确目标、需要学生做出一定努力才能完成学习任务的情景，使学生处于一种急切想要解决所面临的疑难问题的心理困境中，由此引发学生的认知冲突，产生强烈的探究愿望，激活学生的思维，从而创造性地解决问题。
问题情景创设的有效与否，关系到能否将学生的视力“聚焦”，能否将学生的思维“聚变”，直接影响到学生对课堂所学内容的兴趣和后续学习的动力。
案例1：
史料探究——原子的微观构成
例如，在学习人教版《原子的构成》这一课题时，由于微观粒子看不见，摸不着，加之这部分教学内容又没有实验，学生缺乏感性知识，学生很难建立起对原子构成的微观认识。
但我们还是可以和学生一道查阅资料，循着科学家对原子构成探究的历程，从科学家探索物质构成的史实中体会科学探究的过程和方法，以加强教学的直观性。
增强学习化学的兴趣，同时也增强课堂内容的趣味性。
投影出示用“α粒子轰击金箔”的文字介绍和图片说明
当学生阅读完上述情景材料后，问题尽可能由学生自主提出，老师追问、补充。
最后教师将学生的问题进行提炼、归纳和整理：
假设原子真如汤姆生“西瓜”模型，α粒子轰击金箔后会是什么样的结果？
为什么绝大多数α粒子能够顺利穿过金箔，畅通无阻，而只有极少数被反弹回来？
这极少数α粒子碰到了很大的阻力还是很小的阻力？
这种阻力会是来自质量很小的“西瓜子”（电子）吗？
这样小的原子核却能把轰击它的高速“子弹”（α粒子）反弹回来，这说明了什么呢？
金原子原子核的质量相对α粒子的质量是很大还是很小？
如果你是卢瑟福，发现了这一出人意料的现象后，你对汤姆生“西瓜”原子模型会作怎样的修正？
……
“景”由心造，情由景出，问由景生。
当上述探究情景展现在同学们面前时，刺激学生的思维，激发他们的探究欲望，学生内心的思维活动一定会处于一种积极的思考状态，一定会有许多的“为什么？
”在头脑中形成，并努力寻求这些问题的解答。
同时，让同学们体会到，科学家探究原子构成的过程，就是对科学真理不断探索的过程，也是对真理不断修正完善的过程。
2、培养能力——注重问题的探究性，打造有效课堂
大教育家苏霍姆林斯基指出：
“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在青少年的精神世界中，这种需要特别强烈。
”在新课程实施中，自主学习作为科学探究的重要特征，在充分调动学生的探究积极性、培养和提高学生的探究兴趣上显得尤为重要。
课堂教学中，问题设计要有一定的探究性，即提出的问题要具有探究的价值。
那么，什么样的问题才具有探究的价值呢？
一是从问题的提出层面上看，所提出的问题要能激发学生的学习兴趣，形成学生的认知冲突，开启学生的心智，唤醒学生的潜能，激活学生的思维活动。
二是从问题的解决层面看，学生要能应用已有知识和条件，通过充分的思考和实验，在课堂规定的时间内有效地解决问题，且在培养学生的探究意识和发展学生的科学探究能力上起到积极的作用。
在问题解决的过程中，要让学生充分参与讨论、辩论，在小组合作交流中相互启发，才能拓展学生的思路，提升思维水平。
案例2：
NaOH与CO2反应的再探究
例如，在复习碱的性质时，我们重温NaOH与CO2的反应，一位同学“不经意”间提出了这样的疑问：
“CO2通入NaOH溶液中，没有看到明显的实验现象，怎么能够认定二者确实发生了化学反应呢？
”。
问得精彩，一“问”激起千层浪。
针对学生这一具有强烈探究意识的提问，我并没有直接予以回答，而是根据此问抛出了下面几个铺垫性问题：
（1）化学变化的本质特征是什么？
（2）哪些现象可以帮助我们判断化学反应的发生？
第
（1）
（2）个问题是基础性提问，问题简单，教材上有现成的答案，回答容易。
设计这两个问题的目的是打开学生的思路，启发学生的思维，让学生睁开慧眼。
从学生的回答“原物质的消失和新物质的生成”是化学变化的本质特征上启发学生思考下面第（3）（4）个问题。
（3）怎样判断原物质已消失，新物质已生成？
（4）如果没有明显的实验现象，我们能否改进实验“创设”明显现象来判断反应的发生？
第（3）问是在前两问的基础上让学生思考后将总问题过渡到如何判断CO2或NaOH已反应消失，或者有新的物质Na2CO3生成。
第（4）问则是对第前面所提问题的再次提炼和升华，是在探究的基础上对规律和方法性知识的总结归纳。
问题的顺利过渡和迁移为后续方案的设计打下了坚实的伏笔，开启了思维的闸门和思考的空间。
学生们很快想到：
一是根据反应物的状态——CO2是气体设计在密闭的装置中反应，气体消失必然会引起压强的减小，反过来如果压强减小则可判断反应的发生；二是根据Na2CO3的性质设计实验。
抓住以上两点后再来设计方案则是水到渠成。
课堂上学生们灵性的回答、富有创意的设计着实让老师大开眼界，叹为观止。
下面就是课堂上设计的部分方案。
当然，个别方案还有待完善。
从上面的探究中最后再来概括总结，得出结论，已是呼之欲出：
对于无明显现象的化学反应，可以通过改变实验装置，创设新的情景来观察到明显的反应现象判断反应的发生；也可从检验生成物的存在来判断反应的发生。
至止，总问题迎刃而解。
3、循序渐进——注重问题的递进性，打造有效课堂
课堂提问不能太多，问题太多会让学生抓不住要解决的主要问题，由于课堂教学是一种在教师指导下的问题解决、知识构建、能力培养的过程，课堂教学的有序推进也必然依赖于课堂教学中所产生的递进性问题。
在化学教学中，培养和发展学生科学探究能力，必须有意思地培养学生质疑、提问的能力。
教师通过设置问题情景，引导学生自己提出系列问题，教师再将这些问题进行集中、筛选、提炼、优化，由易到难，形成课堂上具有探究价值的递进问题。
案例3：
电离概念的建立
例如在人教版高中化学新课标教材必修1第二章第二节《离子反应》教学中，如何通过设置问题理解氯化钠在水溶液中的电离，进而建立电离的概念？
教材中只有寥寥数语“将氯化钠加入水中，在水分子的作用下，钠离子（Na+）和氯离子（Cl－）脱离NaCl晶体表面，进入水中，形成能够自由移动的水合钠离子和水合氯离子，NaCl发生了电离。
”对氯化钠在水溶液中“电离”为自由移动的钠离子和氯离子的过程，普通中学的学生大部分感到抽象，根本不理解氯化钠在水溶液怎么会电离为自由移动的钠离子和氯离子，无法相象此看不见的实验过程。
针对此问题可设计如下实验和对应的递进问题：
教师：
金属是如何导电的？
学生：
依靠自由移动的电子导电。
电子带负电，当金属接入电路中，自由电子发生定向移动，进而形成电流。
教师：
氯化钠是由什么粒子构成的？
学生：
由钠离子和氯离子构成。
教师：
钠离子和氯离子带电荷吗？
学生：
带电荷。
教师：
钠离子和氯离子分别带有什么电荷？
学生：
钠离子带正电，氯离子带负电。
教师：
固体氯化钠内部有电荷吗？
学生：
有！
有带正电荷的钠离子和带负电荷的氯离子。
（教师演示固体氯化钠是否导电实验，灯泡不亮。
）
教师：
实验结果氯化钠固体导电吗？
学生：
氯化钠固体不导电。
教师：
固体氯化钠内部有电荷而不导电说明了什么？
学生：
说明了电荷不能自由移动，即带电的钠离子和氯离子不能自由移动。
（教师演示氯化钠溶液是否导电实验，灯泡发亮。
）
教师：
实验结果说明氯化钠溶液导电了吗？
学生：
导电了。
教师：
氯化钠溶液导电说明了什么？
学生：
氯化钠溶于水后，溶液中存在自由移动的钠离子和氯离子。
接通电路后，自由移动的离子发生了定向移动，形成电流。
老师：
那么，能否用一个式子来简单直观地表示电解质离解成自由移动的离子呢？
学生：
左边写电解质的化学式，右边写阴、阳离子。
至此，这组环环相扣、层层递进的问题链顺利建立起了电解质电离的概念，也为后续学习电解质电离的表示方法——电离方程式的正确书写，做好知识理解上的铺垫。
从上述案例中我们可以感受到，在化学教学中，将学习内容设计成为一组具有相互联系和逻辑关系的问题，并保证将教学问题紧紧围绕教学内容展开，且又符合学生的认知规律，这就为学生进行自主学习或探究性学习构建了一个思维聚焦的平台。
当然，设置的问题一定要有合理的层次和程序，且具有良好的阶梯性，即问题要由浅入深，由易到难，层层推进，把学生的思维逐渐地引入到新的高度和深度。
创设递进性问题要针对学科知识的系统性、逻辑性和学生的认知发展水平，立足于学生现有的知识和经历，防止过分抽象和概括的问题让学生产生畏惧心理；递进性问题要具有启发性，紧密地围绕主题，以从不同的侧面与主题相联系的问题链的形式出现，利用一定的变式问题，有利于学生拾级而上，较快地形成综合能力。
4、须教有疑——注重问题的生成性，打造有效课堂
提出一个问题比解决一个问题更重要，提出一个有价值的问题反映了学生对事物思考的深度和广度，是衡量学生思维能力的重要标准，反映了学生在思维活跃性、深刻性、独立性和创造性方面的差异。
科学探究始于问题的形成，有了问题才能进行探究。
学贵有思,思贵有疑。
我国古代教育鼻祖孔子说：
“疑是思之始、学之端”，宋代学者陆九渊也说：
“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。
”都阐明了发现和提出问题的重要性。
问题的生成有赖于课前精心的预设，在课堂教学中，能否生成有价值的问题反映了学生思维的广度、深度和发散度，也是衡量课堂教学是否有效和高效的重要标志之一。
教师在课堂上要想千方设百计让学生积极思考并提出问题，进而对生成的问题找到解决的方法。
在探究性学习中，问题的形成是科学探究的“起点”，问题的生成更是有效探究的“拐点”，“起点”决定了学习的内容，而“拐点”决定了深入探究的方向，二者同时决定了科学探究的出发点和最终归宿。
案例4：
氨分子的扩散及氨水显碱性的实验探究
例如在初中总复习阶段复习分子性质的实验时，借助人教版教材上演示实验引发学生生成问题，自主探究。
向烧杯A中注入约5mL浓氨水，烧杯B中盛有约20mL酚酞溶液。
用一个洁净大烧杯罩住A、B两个小烧杯。
过一会儿，观察到的现象是B中酚酞溶液变红，而烧杯A中的浓氨水不变红。
教师（起点问题）：
由此实验可得到有关分子的一条什么性质？
学生1（拐点问题）：
烧杯B中酚酞溶液为什么会变红？
学生2：
是不是浓氨水挥发出的氨气溶解在酚酞溶液中，与水反应生成了碱，碱使酚酞变红呢？
学生3：
难道水分子不能使酚酞变红吗？
学生4：
你能排除氨分子不能使酚酞变红吗？
由一个看似简单的预设的起点问题引发学生积极思考，学生产生一种强烈的探究愿望，提出了心中的疑惑（拐点问题），想努力寻求现象背后的本质，对现象产生的原因提出了问题式的猜想。
课堂上拐点问题的生成标志着学生由被动探究进入自主探究。
有的同学在进一步思考之后，认为学生3和学生4的反问是有道理的。
经过讨论后，学生提出了必须采用逐一排除法来设计实验证明究竟是何种因素导致酚酞溶液变红。
至此，学生很自然地将CO2溶于水生成碳酸使紫色石蕊溶液变红的系列实验迁移到上述问题解决的实验设计方案中。
设计实验：
还有什么比学生自主提问、自主探究更能彰显课堂教学的有效性？
让我们牢记亚里士多德的不朽名言：
“思维是从疑问和惊奇开始的”。
课堂教学中教师要不断培养学生的问题意识，让学生养成思考提问的良好习惯。
问题意识不仅会激发学生强烈的学习欲望，集中注意力积极主动地投入学习，而且问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。
没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。
5、盘活思维——注重问题的挑战性，打造有效课堂
挑战性的问题能引起学生主动探索，能诱发学生展开思维的翅膀。
布鲁纳说：
“向学生提出挑战性的问题可以引导学生智慧。
”学生要解决的化学问题应该具有一定的挑战性，而挑战性的问题应该具有一定的思维深度、广度和力度。
才能真正使探究不流于形式，使探究从浅表层次向纵深发展。
以学生现有的认知结构和思维水平为基点，紧扣新旧知识的结合点和运用知识解决实际问题的生长点来设计和提出问题，使问题符合学生的“最近发展区”。
这样的问题最具诱惑力和挑战性，最具有探究价值。
问题过易或过难，对大多数学生来说都不会有太大的收获。
案例5：
气体发生装置的设计创新
掌握二氧化碳的实验室制法是初中化学一项重要的实验技能。
在人教版九年级义务课标教材第六单元中，通过活动与探究得出了制取二氧化碳的简易装置。
让学生在简易装置的基础上通过理解装置的原理将它改进成简易的具有随用随开功能的装置。
这是一个具有挑战性的创新设计。
为实现这一目标，我设计了如下适度的挑战性问题：
在此基础上我们有必要对固—液不加热制取气体的简易发生装置做进一步探讨优化，
教师：
实验室制取二氧化碳的发生装置是怎样的？
请画出实验草图。
学生：
（画图）
教师：
这个装置有一些缺点，如添加药品时，必须拨开橡皮塞，很不方便。
那么如何在上述发生装置上加以改进以方便添加酸液？
学生：
（有添加普通漏斗的，有添加长颈漏斗的，也有使用注射器的……）
……
教师：
经过这样的改进，加酸是方便了，可有的装置并不能有效防止装置内气体的逃逸？
又该如何改进呢？
学生：
将漏斗下端的管口插入液面以下，形成液封。
学生：
也可在漏斗上加装开关。
教师：
再如何改进做到制取气体时能像自来水笼头那样随用随开？
学生：
在连接两段出气玻璃管的胶皮管上夹上一个弹簧夹，即可控制气体的流出。
教师：
为节约原材料，如何继续改进以控制固体和液体的混合与分离，从而做到随用随开，随停随关？
学生：
要使液体和固体分离，固体不能在试管（或锥形瓶）底部。
可在试管中放一个有孔隔板，再把固体放在隔板上。
（如下图所示）
用时，打开弹簧夹，酸液下流，与隔板上的固体接触，二者反应产生气体；不用时夹上弹簧夹，容器内气体压强增大，将酸液压回长颈漏斗，二者脱离接触，反应自行停止。
至止，通过对气体发生装置的改进完成了实验创新设计的一次质的飞跃。
课堂上以学生现有发展水平（简易制气发生装置）作为思维的生长点、发散点，随着挑战性问题的不断提出，教师引导着学生综合考虑的因素也在不断增多，学生思维的容量逐渐增加，思维的层次更在不断的螺旋式的上升。
同时学生在思维的过程中将原有的知识点逐渐连接起来，实现认知水平向更高的台阶迈进。
这样既提高了课堂效率，更是为学生终身学习打下坚实基础。
课堂提问是一种教学手段，更是一种教学艺术。
“读书无疑者须先教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。
”一代理学大师朱熹的至理名言道出了“疑”与“无疑”的最高境界。
在我们提出打造充满生机活力的有效和高效课堂的今天，这一名言毫无疑问仍是我们教育工作者孜孜以求的奋斗目标。
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