职业教育课题申报OBE视域下三年制大专早期教育专业全实践课程体系的构建文档格式.docx

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“一个孩子到了4岁时，其智力发展了50%，另外的30%到8岁时发育完成，其余20%到17岁才发育完成。

”

　　我国对于发展早期教育非常重视。

国务院2011年8月8日印发的中国未来十年儿童发展纲要中，进一步提出“重视0—3岁幼儿教育”；

《国家中长期教育改革和发展纲要规划（2010-2020年）》在学前教育的发展任务中，提出要“重视0至3岁婴幼儿教育”；

《中国教育报》对党的十九大以来的教育改革与发展做了一个评述，学前教育阶段“0至3岁婴幼儿早期教育试点已经在多个个地区开展，重视社区、家长和托幼机构的资源，来探索科学规范的幼儿教育模式。

”近年来，关于早期教育的指导更加具体明确，2019年国务院办公厅下发了《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》提出了“加强婴幼儿照护服务专业化、规范化建设”，同时建议“高等院校和职业院校（含技工院校）要根据需求开设婴幼儿照护相关专业，合理确定招生规模、课程设置和教学内容，将安全照护等知识和能力纳入教学内容，加快培养婴幼儿照护相关专业人才。

”在这样的背景下，各地包括鄂尔多斯和上海市、四川省都在2019年出台了相关的文件。

0—3岁早期教育在国家政策的大力推动和引导下，进入了前所未有的蓬勃发展的时期，多地都在探索公益早教服务体系模式。

　　早教服务体系是否能发挥其应有的作用，早教教师的专业水平是一个非常重要的因素。

学历教育机构开设0—3岁婴幼儿早期教育教师培养的实践才刚起步，大专院校在尝试开展早期教育专业的时候，面临着人才培养目标不清晰、早期教育专业课程建构不完善，相应的早期教育专业教材欠缺等一系列问题。

　　湖北幼儿师范高等专科学校于2016年创设早期教育专业，2016年9月份开始招收第一批早期教育专业学生，我们一直希望通过研究和论证，构建与早教岗位需求对接的，具有统整性和独特性的早期教育专业全实践课程体系，为早期教育专业的课程建设和培养合格的早期教育教师做出有益尝试。

因此，结合我校专业优势和特点，我们组建研究团队，经过多方探讨和论证，决定选择该课题进行研究。

　　二、核心概念界定

（一）早期教育专业

　　对早期教育专业进行界定前，先需要对早期教育进行界定，广义上的早期教育指“从人出生到小学以前阶段的教育”，我国法规规定“凡年满六周岁的儿童,不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育”，6周岁开始接受小学教育，因此广义上的学前教育对象的年龄在0-6岁。

在我国的教育传统中，学前教育一直关注的是3-6岁的儿童，也称为幼儿教育，狭义上早期教育则指“对0～3岁阶段婴儿进行的早期智力开发教育”。

本研究中的早期教育专业是指在大专院校中开设的为满足未来早教行业岗位需求的专门化人才的学业门类。

（二）基于学习产出的教育模式（OBE）

　　基于学习产出的教育模式（Outcomes-basedEducation，缩写为OBE）又称之为成果导向教育，由美国学者spady提出，它强调学生学习历程结束后学生真正拥有的能力（毕业生的学习成果），成果导向教育的课程模式以学生的“学习成果”为出发点。

本研究中OBE具体是指基于早教行业岗位需求制定的早教专业培养目标及毕业要求，为达成这一目标与要求而设计并开展一系列课程体系及教育模式。

　　（三）全实践课程

　　广义上讲，一切课程皆实践。

实践课程是以完成职业任务所需要的实践素养和技能为目的的课程结构与体系。

本研究中，实践课程是指以早期教育的工作任务作为课程门类划分的主要依据，并以实践过程和实践性知识的掌握为课程结构展开的起点，让早期教育专业学生在实践的基础上建构所需的各种知识和技能。

　　三、国内外研究述评

（一）发达国家早期教育专业课程设置的相关研究

　　在一些国家，0-3岁的早期教育教师会与0-8岁的教师一起培养，不过，它们的培养分类更细致，针对不同年龄段的婴幼儿，或者针对家访人员，机构工作人员等不同类别的人员作出更细致、更有区分度的培养方案，在培养的过程中既注重通识教育，也注重专业知识与专业能力的培养，并注重探究式的实践课程。

美国在0~3岁早期教育师资培养方面已积累了较丰富的经验，他们的培养注重学生的专业知识、专业精神、专业能力三方面，同时注重通识课程。

院校在0~3岁早期教育师资培养中，注重在真实教育情境中以探究实际问题的方式展开，从而使学生获取实践知识、发展实践智慧、提高实践能力做为核心价值取向。

探究式实践课程一般由四部分组成——观察观摩实践、实验室实训实践、研究性实践、教学实践。

澳大利亚早教教师的课程注重帮助未来的早教教师掌握儿童身心发展的知识、教学法的知识，掌握观察儿童的能力，具备反思和教研的能力服务。

德国，除了专业课程外，还有针对2岁以下婴幼儿的相关培训来提高教师相应的保育和教育水平，从发达国家早期教育专业课程设置的研究中可以看出早教教师的培养中，实践取向是国际社会的潮流趋势。

（二）国内早期教育专业课程设置的相关研究

　　我国近几年才开始在学历教育进行早期教育师资的培养，主要由职业类学校开设，早期教育的课程设置借鉴我国多年来职业教育课程的发展趋势。

具有以下特点：

基础化、综合化、实践化、选修化。

到目前为止，早期教育专业在专业知识与专业能力相关的课程设置上依然存在很大的分歧，主要体现在以下几个方面：

一是早期教育专业人才培养目标还处于探索阶段，国家并未出台权威的早期教育教师专业标准；

二是学校的课程体系处于探索阶段，例如有的学校按照幼儿教师培养的五大领域开设课程，有的院校按照社会性、动作、语言等进行划分；

三是课程的实践性与整体性体现得不够。

因此，本研究拟从OBE的视角切入，尝试在早期教育专业全实践课程体系的建构模式上取得一定突破。

　　四、理论依据

（一）OBE的相关理论

　　我国正在实行的专业认证制度，依循专业认证推动专业的质量建设，以此来要求高校的专业建设在一定标准下“保合格、上水平、追卓越”，认证中所秉持的基本理念都是或含有OBE理念。

去年开始的师范专业认证也是如此。

因此，本课题也以OBE理念推进早期教育专业的专业建设，提升早教专业教育质量。

　　基于产出的教育（outcomes-basedEducation），首先萌发于西方基础教育改革中。

上世纪末开始，OBE便成为盛行于美国教育界的术语。

斯派帝（SpadyW.D.，美国）所著的《基于成效的教育》将OBE定义为“明确清晰的关注与架构教育系统，要确保学生掌握实质性成功的经验，驾驭未来生活”。

他认为在此模式相较于传统模式更加注重学生学到了什么而不是何时学、如何学。

澳洲的教育部门认为手段而非目的是OBE教育结构和课程的特点。

　　总而言之，OBE应强调以下几点：

　　首先，定义学习产出。

此环节是OBE教育模式的特色所在，是整个教育体系中首要的关键步骤。

依据学生、教师的具体要求以及行业领域动态的发展需求，及时快速的调整学习产出水平，同时，将所确立的学习产出定义进行细化，使其实现具体化、可操作化。

　　其次，实现学习产出。

这一环节依据所定义的学习产出进行回溯式设计，所有能够帮助实现预期的学习产出的可行性课程资源均应纳入到课程资源体系中，极大程度的丰富了课程资源的建设。

　　最后，评价学习产出。

评价学习产出伴随着实现学习产出的全过程，利用所提供的各种评价资源进行形成性评价，以便动态的掌握学习者的学习情况，必要的时候进行教育环境、培养方法等方面的调整，更好的实现学习产出的效果。

（二）“准教师”专业社会化理论

　　德国社会学家齐美尔首次提出“社会化”这一概念。

教师职业社会化又称为教师专业社会化，指在教师职业生涯发展中，个人获得教育专业知识和技能，内化教育职业规范、价值和伦理，建立和发展职业自我观念，表现职业角色行为模式，逐渐胜任教师专业角色的过程。

　　“准教师”通过教师教育由学生成长为早期教育工作者，是教师角色习得的起始阶段，也是教师专业社会化的起点。

这种角色转化的成功与否对于教师将来的专业社会化有重要的影响。

教育实践课程的经验或有助于“准教师”渐从实际教学情境的角度来决定最为需要的专业知识，以帮助其调整自己的行为从而适应教师专业的要求。

研究表明教育实践课程的隐性因素——大学、中小学、幼儿园（托儿所、早教机构）的文化氛围，实习环境、实习学校的管理者、实习班级的学生、同辈团体等因素，特别是教育实践课程指导教师的理念、言行、指导方法、态度和能力水平却能对准教师的专业社会化产生重大影响。

教育实践课程对准教师专业社会化的影响

　　（三）“全实践”课程理念

　　所谓“全实践”，就是将教师专业发展全程中所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。

实践整合课程中的实践环节主要包括通识课、专业必修课、专业选修课的实践课程，各学期安排的见习实习，短期的社会实践，寒暑假社会实践，毕业前综合实习及毕业论文等所有培养教师操作技能和智慧技能的课程教学环节。

　　“全实践”就是实践要素诸方面在时间上要全程延通，在空间上要全方位拓展，在内容上要全面整合，在理念上要全息浸透，在课程体系上要全面统整。

这种“全实践”的课程理念重视实践统整境遇下的实践洞察与顿悟；

重视实践中的反思和反思中的知识重组重构；

突显实践是学习主体内化、重构知识的前提、中介和归宿。

“全实践”实质上是一种促进早教教师专业成长的课程设计、课程实施的思维方式和操作路向。

　　课程设置需要围绕培养实用型人才和合格早期教育教师，目前国家并未出台专门的早期教育教师专业标准，因此，首先需要明确0-3岁儿童早期教育教师应该具备的素质，以构建恰当的师资培养目标。

这部分通过对早教相关业者（专家、管理者、一线教师、家长）的调查和对一线教师的岗位分析明确早期教育教师的专业核心素养。

　　“全实践”教师教育理念作为一种思维方式和操作路向具有以下特点：

实践共同体的支撑与引领、实践环节在时间上的延伸和贯通、实践方式在空间上的拓展、实践内容在实施中的整合与提升、实践理念在课程中的全息浸透、实践平台在课程体系中的统整效应、实践教学的合目的性特征。

　　（四）反思性实践理论

　　唐纳德·

舍恩长期致力于学习过程的研究，在分析建筑师、设计师、管理者等专业实践案例的基础上，提出了以行动中认识、行动中反思为特征的反思性实践认识论。

美国学者波斯纳经过研究提出教师成长公式:

经验+反思=成长，认为没有经过反思的经验是狭隘的，只有通过自身的反思，教师的经验才能上升到一定的高度并对后续的行为产生影响。

　　舍恩反思性实践认识论主要观点是：

实践情境往往是非常复杂的，目标和解决问题的方法很少是明确的，固定的科学手段技术很难解决面临的问题，解决方法只能在行动中反思，在具体特定的情境中反思对话而来，在行动中形成个人的实践知识。

个人实践性知识是专业实践者在专业实践活动中对活动进行反思而获得的知识，是由反思性实践活动来澄清、验证和发展的知识，常常隐含在实践者面临不确定、不稳定、独特而又充满价值冲突的情境时所表现出来的那种艺术和直觉过程中。

反思能力品质是促进教师专业成长过程中的关键因素，培养反思能力日渐成为教师教育的目标之一。

　　五、研究目标

　　构建OBE视域下早期教育专业全实践课程体系。

包括恰当的师资培养目标、毕业要求、完整的全实践课程体系、恰当的课程评价标准。

　　六、研究内容

（一）研究0-3岁儿童早期教育教师应该具备的专业素质，明确恰当的师资培养目标与毕业要求。

　　通过早期教育专业教师专业素质的研究从而明确培养目标及毕业要求。

　　1.0-3岁儿童早期教育教师专业素质

　　2.OBE视域下早期教育专业全实践培养目标及毕业要求

（二）OBE视域下建构完整的早期教育全实践专业课程体系

　　早教教师师资目标的达成需要通过一系列的实践课程作为保障，本研究通过“OBE”的视角，全面研究早期教育课程设置。

构建包括课程项目、课程标准、实操达标体系、实训模式、实习指南、考核评估等在内的实践课程体系。

　　1.完善及修订早期教育人才培养方案及课程设置体系；

　　2.制定早期教育专业专业核心课程的课程标准；

　　3.构建早期教育专业实习实训体系。

　　（三）编制量化指标，完成实践课程效果评价

　　课程效果需要通过学生的发展来检验，课程能全面提升学生实践能力和职业技能的效果，为了对课程的效果进行评价，需要编制量化的指标，来完成对早期教育专业毕业时所达到的专业素质进行评价。

　　1.编制学生专业素质评价表

　　2.评价早期教育专业学生实践能力和职业技能情况。

　　七、过程与方法

（一）总体思路

　　本课题旨在改进湖北地区早期教育专业课程设置的思路和对策，构建“三年制大专”早期教育专业全实践课程体系。

研究初期先对湖北省早期机构师资要求及教育专业现有的课程体系进行现状调研，全面深入了解目前早教师资素质要求和专业课程设置的情况，进一步明确本研究的内容、方法和步骤；

研究中期通过一系列的应用研究活动，对“三年制大专”早期教育专业现有的课程体系中存在的问题进行深入的探究与分析，为后期全实践课程体系的建设打下基础；

研究后期，依托湖北幼儿师范高等专科学校及湖北省幼儿教师培训中心的实践平台，研究构建完整的“三年制大专”早期教育专业全实践课程体系，以此推动早期教育专业的课程改革。

（二）研究方法

　　本课题研究将采用文献分析法、问卷调查法、行动研究法、访谈法。

　　1.文献分析法。

课题组拟通过多种文献查询途径，收集与本研究内容相关的文献资料，为研究提供理论参考，并着重对早期教育专业课程建设的研究文献进行梳理和综述，对早期教育专业课程体系的现状及存在问题进行概括性总结。

　　2.问卷调查法。

本研究采用结构化问卷与非结构化问卷相结合的方法，对早教机构的管理者、学校的管理者、教师和课程专家们进行问卷调查，有针对性的收集相关数据和信息。

　　3.行动研究法。

以现有“三年制大专”早期教育课程设置中的实际问题为起点，由学校行政领导、研究人员和教师组成课题组成员针对问题，在实际工作中遵循“行动者进行研究”、“在行动中研究”的原则，边研究边反思，来构建全实践课程体系。

　　4.访谈法。

对样本学校的管理者和教师进行访谈，了解目前早期教育专业课程体系的现状、存在的问题和原因；

对课程专家进行访谈，分析目前现有课程体系的优势与不足，形成优化早期教育专业课程体系的初步意见；

对早教机构的管理者进行访谈，了解用人单位对于毕业生专业知识与能力的实际需求。

　　（三）技术路线

　　本研究遵循以下技术路线：

文献检索——前期调研——课题论证——课题纲要——课题计划——实践探索——反思修正——收集资料——总结分析——建构模型——形成报告——推广运用。

　　（四）实施步骤

　　本课题的研究分为三个阶段：

　　1.项目筹备阶段（2019.5——2019.10）

（1）设计项目行动计划、搭建研究具体框架。

查阅文献，掌握国内外关于“三年制大专”早期教育专业课程体系的研究概况，制定切实可行的研究计划，确定课题研究方案。

（2）规范组织和管理，明确课题组成员分工。

对课题组成员进行分组，明确课题组成员的职责和分工。

制定课题组阶段性计划，完善课题研究制度。

　　（3）开展前期预备调查，根据调查结果修改、完善调查问卷和访谈提纲，进一步明确研究的思路和目标。

　　2.项目实施阶段（2019.10——2021.1）

（1）选取开设早期教育专业的湖北省高职高专院校管理者、教师及部分早期教育机构负责人作为样本发放问卷，针对课程设置现状及相关问题进行访谈，掌握客观详实的第一手资料。

（2）统计和分析问卷调查、访谈资料的结果，根据调查结果进行现状分析和成因研究，撰写分析报告，总结规律和经验，并确定下一步的行动研究方案。

　　（3）开展行动研究。

开展立体化实践课程建构的各项实践，撰写专题论文、积累典型的研究案例。

通过公开课、研讨课、教学经验交流以及开展立体化实践课程模式下的优质课竞赛、微课观摩等活动，发现问题，总结经验，制定和实施下一轮行动研究方案。

　　3.项目总结阶段（2021.1——2021.9）

（1）对项目研究内容进行系统总结，整理研究数据和资料，构建“三年制大专”早期教育专业全实践课程体系。

（2）汇总和整理优秀教学设计、课例、案例系列，做好教科研论文和“三年制大专”早期教育专业技能体系、实习实训手册的编制。

　　（3）完成课题研究报告，为课题鉴定做好充分的准备。

　　八、已取得的相关研究成果

　　1.本课题相关成员在研究生阶段已经对0-3岁早期教育教师应该具备的专业素质进行了相关整理，主要通过对国内外相关培训目标、学历教育中早期教育的培养目标及相关的一些理论与实践研究。

　　2.对国内已开设早教专业的部门院校的人才培养方案进行分析，了解师资培养目标及课程相关设置。

　　3.前期工作中，已经走访了一些早教专业、管理者和早教专业的一线教师，对岗位职责与教师应具备的素质有了一定的了解。

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　　九、研究团队基本情况

　　XX，教务处处长，教育学硕士，具有三十年学前教师师资培养实践与管理经验。

　　XX，教授，具有三十多年学前教育专业实践教育经验，对教育心理有着较为深入的研究。

　　XXX，文学学士，副教授，从事舞蹈教育教学二十五年，对专业建设和实践教育有丰富经验。

　　XXX，教育硕士，学校早期教育教研室负责人，对早期教育专业的专业发展和课程建设有一定的研究。

　　XXX，教育硕士，有幼儿园一线工作经历，硕士在读期间早教是主要的研究方向。

　　XX，计算机硕士，副教授，具有较强的信息处理和科研能力。

　　XX，教育硕士，具有较好的文献梳理能力、信息处理能力。

　　XX，XX大学教育科学学院讲师，对儿童心理发展与教育有一定的研究。

　　XX，XX区妇幼保健院院长，具有二十多年一线妇幼保健经验。

　　十、完成课题的保障条件

　　本校领导向来十分重视教育科研工作，并以科研兴校、科研兴教作为学校办学的基本理念。

学校教务处处长亲自担任本课题的负责人，无论从研究资料的获得、研究经费的筹措，还是研究时间和研究人员的保障等，学校都给予充分的支持。

　　实践基地保障。

我校早期教育专业选定两所机构作为早期教育专业校企合作单位，分别是武昌区妇幼保健院和武汉爱睿婴童成长中心。

武