修辞与表达效果.docx
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修辞与表达效果
修辞与表达效果
（一）什么是语言的表达效果。
《语文课程标准》在“阶段目标”的第二学段中说：
“能联系上下文理解词句的意思，体会关键词句在表情达意方面的作用”。
在第三学段中，又说：
“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。
在这两句话中，出现了两个概念，一是“在表情达意方面的作用”，一是“表达效果”。
这是在以往语文教学大纲和课程标准中从未出现过的新的概念。
这两个概念至今还没引起人们的注意。
翻了一些对课标诠释和解读的书，尚未发现哪位新课标的制定者或传播者对此二概念有所阐述，或许是因为忙于解读那些高深莫测的理念，无闲暇顾及这些鸡零狗碎的小玩意。
但是不管怎么说，能在课程标准有关阅读教学的要求里提出这样的概念，应该说是一个不小的进步。
“在表情达意方面的作用”和“表达效果”这两个概念的意义在本质上其实没有什么区别。
为了说明问题，将其合二而一，只说“表达效果”。
什么是表达效果呢？
表达效果，是说人与人之间在进行言语活动的时候，说写者，这里不妨称之为言语的主体，力图使自己说的或写的言语能够达到尽善尽美的地步；使听读者，这里不妨将其称为言语的客体，能够充分地、准确地理解客体所传之情，所达之意；主体和客体之间在言语中介的作用下，相互达到最充分的沟通和理解，应该说，这样的言语就是表达效果比较好的言语。
说得再具体一点，主体为了能够更准确地、更好地表达自己的思想情感，他除了要将自己所要表达的题旨想透彻、想清楚之外，还要精心选择更恰当、更得体、更适合于语言环境的言语来承载所要表达的思想情感，要努力使言语的内容与形式能够达到比较完美的结合与统一，这样的言语才有可能产生比较好的表达效果。
为什么说才有可能，而不说肯定呢？
因为影响语言表达效果的因素太多。
人的各种背景，如：
地域、国家、民族、社会制度、立场、观点、思想方法、知识层次、文化修养、语言习惯乃至于性别、年龄是不尽相同的，这些因素会使主体和客体在言语交际时产生各种各样的矛盾，会使人对语言的理解和感受产生差异性；主观动机和客观效果有时会统一，有时会不一致。
对同一句话，就可能出现极端对立的看法。
仁者见仁，智者见智，这种现象不足为怪，因为对语言的理解本身就是一件个性化极强的事情。
比如曹植的七步诗，有谁能说不是诗中精品呢？
有谁能不为曹子建出神入化的才思击节赞赏呢？
有谁能不为七步诗的表达效果拍案叫绝呢？
回答曰：
“有。
”这个人就是曹子建的手足──曹丕。
因这首诗，引起了曹丕对曹植进一步的猜忌和迫害。
对曹丕，七步诗的表达效果可以说再糟糕不过了。
这里我们不想过多的去讨论对语言效果的评价问题，这是一个很复杂的问题，况复和小学语文教学关系不大，只是想说明，小学语文课文中的那些要求学生体会表达效果好的言语是经过时间考验和实践证明了，的确是表达效果好的语言，这些言语不存在着表达效果究竟好还是不好的争议，只要求学生认真去体会就是了，并从中学会一些理解体会的方法，培养和提高对这些语言的敏锐感受能力。
自然，表达效果好的言语应该是那些内容与形式结合得比较完美的语言；仅内容好，形式不好；或者仅形式好，内容不好都谈不上好的表达效果，表达效果＝好的内容＋好的语言形式。
如果把表达效果列成上面的算式，显然，算式右面“好的内容”与“好的形式”两项都不能丢，丢掉其中任何一项，这个算式就不能成立。
体会语言的表达效果，当然也必须顾及到这两项。
仅从内容或仅从形式上去体会都是片面的，此两项皆不可偏废。
偏废其中的一项，都不能真正体会到语言的表达效果，只有把体会内容和体会形式结合起来，才是完整地“体会语言表达效果”。
但是在语文教学中，有些语文教师往往不自觉地将这一道最简单的加法算术题算错，经常使阅读教学处在跛脚瘸腿的状态中。
阅读教学的质量之所以不尽如人意，我想大概长期和计算这样一道简单的加法题目有误，和阅读教学不能如腿脚健康人那样行走、奔跑有关。
请看下面的句子。
这清新的绿色仿佛在雨雾中流动，流进我的眼睛，流进我的心胸。
这个句子在散文《山雨》中。
句子所指是雨中山林的颜色，并写了颜色的形态：
是绿的，是流动的，写雨如诗、如画，如歌，表达了对山雨的喜爱之情；
这句话的意思并不高深，其义也不觉有什么新鲜感。
但是这意思一般的句子，为什么会给人表达效果不错、不一般的感觉呢？
主要原因是这句话好的语言方式在起作用。
说得再明白一点，就是作者在这句话中使用了恰当的修辞方法。
恰当的修辞，使语言变得形象、生动、活泼起来；使语言有了比较丰富的感***彩；读起来使人有兴味，感到有情趣。
这句话使用的是拈连的修辞方法。
这种修辞方法利用上下文语义的关联，把适用于彼事物的词语顺势拈来巧妙地连用到此事物上；拈连可以使语言新颖、独特，活泼、自然，往往可以从事物的表面引到事物的实质。
由于风和雨的原因，风、雨中的绿色便有了动感。
因此说，“这清新的绿色仿佛在雨雾中流动”。
如果说绿色在雨雾中流动尚属搭配正常，那么绿色流进眼睛、流进心胸的搭配就属异常了。
没有前面的绿色在雨雾中流动，单说绿色流进眼睛、流进心胸是令人无法理解的。
因为现实生活中的颜色不会动，更谈不上流进人的眼睛和心胸，但是由于句子的前面说了绿色在雨雾中流动，这就为后面的流进眼睛、流进心胸做好了铺垫，于是作者由一个“流”，顺手拈来了绿色流进了眼睛和流进了心胸。
“流进眼睛”和“流进心胸”并非是使眼绿、使心绿，而是雨中的绿色的美，如俗话所说──入眼、养眼；使人心情舒畅、心胸开阔。
于是，读者便从这表面上无“美”无“情”的文辞中，体会到了言外之意和辞外之情。
自然，这样的语言也就有了较好的表达效果。
下面的两个句子同样使用了拈连的修辞方法。
“我轻轻地挥手，告别山里的朋友，带回了满怀的好心情、好记忆、还带回一路月色”《山中访友》
“清晨，枯草上凝着霜花，一位老大娘肩着竹耙，从古道上走来了。
她搂起茅草，搂起豆茬，搂起少吃缺烧的日子”。
（王兆军《沙净天》）
句子中的“带回月色”和“搂起日子”显得别致新颖，既是作者丰富的想象，也会引起读者的联想和想象。
再请看下面的句子：
翠鸟蹬开桅杆，叼起小鱼，贴着水面往远处飞走了。
只有苇杆还在摇晃，水波还在荡漾。
这句话在课文《翠鸟》中，联系上下文，这句话是讲翠鸟捉鱼的速度极快，从翠鸟飞行快，善捕鱼之侧面，表达了对翠鸟的喜爱之情；这句话使用了衬托的修辞方法。
衬托是为了突出主要事物，用相似的、相关的或相反的事物作背景加以烘托的一种修辞方法。
将人、物、事放在特定的背景下，情景交融，这背景也就有了情。
这句话为了表现翠鸟捉鱼迅速，将其放在水面和芦苇这一特定的背景下，借水面和芦苇的动静进一步衬托和突出了翠鸟捕鱼动作之迅速。
读者是如何通过背景的衬托，进一步体会到翠鸟动作之快的呢？
翠鸟体态小巧玲珑，动作虽快，但不会大，大了会惊动鱼。
轻微的动作不会使苇杆和水面出现太大的动静，苇杆的晃动和水波的荡漾在很短的时间内即会消失。
但就在这很短的时间内，翠鸟已经飞远了。
这句话朴实而直白，却给人朴实中见光彩，直白中含深沉之感。
正是衬托这样的修辞方法才使这个句子产生了这样的表达效果。
课文中还有不少这样的句子，不妨再举几例。
天灰蒙蒙的，又阴又冷，长安街两旁的人行道上挤满了男女老少。
《十里长街送总理》
屋外寒风呼啸，汹涌澎湃的海浪拍击着海岸，溅起一阵阵浪花。
海上正起着风暴，外面又黑又冷，这件渔家的小屋里却温暖而舒适。
地扫得干干净净，炉子里的火还没有熄，食具在隔板上闪闪发亮。
《穷人》
很久很久以前，地球上发生过一次大旱灾，所有的河流和水井都干涸了，草木丛林都干枯了，许多人和动物都焦渴而死。
《七颗钻石》
下面的句子是两个诗句。
换一个工地，就搬一次家，带走的是荒凉，留下的是繁华。
这是诗歌《帐篷》结尾两个诗句。
这两个诗句既是对全诗的总结，也是对建筑工人的赞美。
这两个诗句使用了转品的修辞方法。
根据表达的需要，在一定的语言环境里临时改变某一类词的词性而活用成另一类词的修辞方法，叫做转品。
转品可以使语言形象、生动、活泼，幽默、风趣、含蓄、凝炼，还可以使句式整齐匀称，增强语言的表达效果。
根据表达的需要，在一定的语言环境里临时改变某一类词的词性而活用成另一类词的修辞方法。
诗句中“荒凉”和“繁华”都是形容词，是一对形容环境的反义词。
实际上带走的是“荒凉的景象”，留下的是“繁华的景象”。
“荒凉的景象”和“繁华的景象”是以名词为中心的定中短语。
作者将名词短语在这里活用为形容词，使用的是转品的的修辞方法。
因为使用了这样的修辞方法，一下子就使这句话富有了诗意，有了新鲜感，含义愈加丰富，有了细细咀嚼的味道，语言显得非常新颖、别致。
试想一下，如果作者用了“带走的是荒凉的景象”，“留下的是“繁华的城镇街道”，这样的句子哪里还有一点诗意？
其表达效果简直与原作有着天壤之别。
再如：
“春风又绿江南岸，明说何时照我还”。
“野旷天低树，江清月近人”。
以上诗句中加点的词原为形容词，都被活用为动词。
这样的用法，使人感到诗人用词无与伦比的简练与精当。
有人说，逻辑是讲话语内容对不对，语法是讲用词造句通不通，修辞是讲话语表达得好不好。
又说，同样的语句，从它的结构规律着眼，是语法的事，从它所表达的思维方法着眼，是逻辑的事，至于从表达效果着眼，便是修辞的事了。
从上面的例句和说法来看，语法和逻辑可以使言语达到最基本的的表达效果，但是在此基础上进一步提高言语的表达效果就要靠修辞了，修辞功能的本质就是要使语言具有较强的表达功能，即较显著的表达效果。
修辞与表达效果有着非常密切的关系。
当然，修辞不是提高语言表达效果唯一的原因，但是，恰当的修辞方法，必然会加强语言的表达效果，却是毫无疑义的。
语言的表达效果主要表现在语言的生动性、形象性、深刻性、有力性等方面。
修辞为什么能够提高语言的表达效果呢？
主要原因有三个。
第一是同义的选择，意思是说一个意思可以用不同的语言方式来表达。
修辞则是选择表达效果更好的方式。
比如《丰碑》中“那声音似乎在告诉人们：
如果胜利不属于这样的队伍，还会属于谁呢？
”。
这句话用了反问的手法，结合语境，将这句话改为陈述句：
“那声音似乎在告诉人们：
胜利必定属于这样的队伍。
”意思没变，表达方式变了，比较一下，显然，在这里用反问的形式，比用陈述的句式表达效果要好得多，即更富有激情，更有震撼力，更有感染力。
第二是修辞不采用抽象化、概念化的表达方式，采用的是形象的、具体的、情感的表达方式。
比如，《这片土地是神圣的》中“我们热爱大地，就像初生的婴儿眷恋母亲温暖的怀抱一样”。
这个句子使用了比喻的手法。
“热爱大地”是一种比较抽象化的情感。
这里将“热爱大地”的情感比作“初生的婴儿眷恋母亲温暖的怀抱”，就把这种较为抽象的情感具体化了，形象化了，可感化了。
母亲的胸怀，伟大的母爱，婴儿的眷恋，都可以使人产生联想和想象，都可以使人产生可感的具体的形象。
比如《彩色的翅膀》中“他们在岩石下、小路旁、垒出一块块‘海岛田’，把从家乡带来的蔬菜种子，连同自己建岛爱岛的深情一起播种下去”。
这个句子使用了拈连的手法，把种菜本身并无什么情感的农事活动感情化了。
有人说修辞之味始于情，情为修辞之本，情真而意切，情深而意远；情动于中而形于辞，辞由情而发，情愈信而辞愈巧、愈美。
这话算是说到了修辞的根本。
下面的句子分别用了层递，借代，比喻的修辞方法。
1、他们把园内凡是能拿走的东西，统统掠走，拿不动的，就用大车和牲口搬运，实在运不走的，就任意破坏、毁掉。
《圆明园的毁灭》
这句话从园内的东西到侵略者的行为都进行了层层递进、步步升级的描写，东西先是手能拿的，比较小的、轻的；然后就是手拿不动的，比较大的、重的；最后是无法移动的。
侵略者的行为是先写手拿，再写搬运，最后是破坏、毁掉。
从中可以看出侵略者的贪婪、野蛮的丑恶嘴脸；可以看出圆明园被洗劫一空、被毁坏殆尽，更可以感受到作者对帝国主义滔天罪行的揭露与控诉的强烈愤慨之情。
2、手术台是医生的阵地，战士们没有离开他们的阵地，我怎么能离开自己的阵地呢？
《手术台就是阵地》
阵地本是战士做战的场地；将手术台说成阵地是运用了比喻的手法。
自然工作在手术台边的医生也就成了战士。
战斗没有结束的时候，战士是不能擅离阵地的，伤病员没有救治完，意味着战斗没有结束，因此白求恩讲自己不能离开阵地，表达了他那种只要还有一个伤病员，就坚决不下手术台的决心。
3、古井像一位温情的母亲。
《古井》
这句话赞美了家乡的古井像恩重如山的慈母，给乡亲们带来的福祉。
以上三句话情真意切，或强烈、或温柔，因为这样的修辞，因此达到了这样的表达效果。
我们常说“情味”，“情趣”，原来这“趣”与“味”皆与情有关，皆源于一个情字。
第三修辞可以突破某些语法规则，修辞学十分重视语言的变异和创新，变异，只要不出大格，往往可以避免和克服语言的呆板，显示语言的活泼和自然。
比如“读点鲁迅”，“他很青春”、“小伙子很帅”、“剪头”、“吃了两碗”、“喝了两杯”。
这些句子如果用语法规则去衡量，都有毛病，但是如果结合具体的语境，可知这里的“鲁迅”指的不是鲁迅这个人，而是鲁迅的著作；借鲁迅之名而代鲁迅的著作，使用了借代的修辞手法。
总之，修辞使语言充满了魅力，充满了情趣，充满了美感。
这魅力、这情趣与美感，便是语言的表达效果。
（二）课程标准提出体会言语表达效果的要求，是一大进步。
课程标准在阅读教学中提出体会表达效果的要求，应该说是一大进步。
因为在以往的教学大纲里，对语言，强调的是从意义、内容层面的理解。
在阅读教学中，讲思想教育，讲人文内涵，讲对词语和句子意义的理解，讲分段、概括段落大意，讲归纳中心思想，讲体会课文的感情，就是不讲或很少涉及语言的表达特点和表达方式，不讲或很少涉及文章的表达特点和表达方式。
句子的意思、段落大意、中心思想、文章的感情都属于内容的范畴。
语文阅读教学只局限理解语言表达的意思，只讲文章的内容，全面吗？
当然，理解意思，理解内容这是阅读必须达到的目标。
否则读了一篇文章，连对文章的内容和言语的意思都糊里糊涂、不明不白，岂非咄咄怪事。
过去的阅读教学，无论是教学的指导思想还是教学实践，无论是教学的目标还是教学的评价，无论是所花费的精力和所占用的时间，在引导学生理解课文内容方面，都占有绝对的比重；把理解课文内容当作阅读教学的第一要务和头等大事，甚至当作阅读教学的全部，这在语文教材的编写者和语文教师的意识里已经打下了深深的烙印。
理解课文的内容在阅读教学中究竟应该占有何等地位和多大的比重，究竟有着怎样的意义？
夏沔尊先生1936年10月在《中学生》杂志上发表的《学习国文的着眼点》一文中说：
“我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或事情的本身，应该是各种表现方式和法则”。
又说：
“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上”。
还说：
“学习国文，目的就在学得用文字来表现的方法，他们只着眼于别人所表现着的内容本身，不去留心表现的文字形式，结果当然是徒劳无功的。
”
最后说：
“我的话完了，今天说了不少的话，最重要的只有一句，就是说，学习国文应该着眼在文字形式方面”。
夏沔尊先生的话说得直白通透，他强调语文阅读应该更多地关注语言文字的形式，对内容的理解是次要的、是第二位的。
他在70年前的观点，和我们今天的做法恰恰相反，是他陈腐，还是我们进步了，目前，大概还很难说清楚。
课文的内容可以说无所不包，政治经济、伦理修身、社会发展、天文地理、科学技术、文化艺术，人文自然，古今中外，几乎都涉及到了，人类各种文化现象在语文课文中几乎都有所体现。
这些内容明显的特点是庞、杂、浅。
学生在读着这些内容庞杂、浅显的课文时，他们受到了爱国主义、革命传统及如何做人的教育……他们从课文中知道了将相和、武松打虎，卖火柴的小女孩、丑小鸭的故事……他们知道了李白、杜甫，知道了曹雪芹、关汉卿，知道了鲁迅、巴金，知道了托尔斯泰、马克·吐温……他们感受了小兴安岭的四季美景，知道西沙群岛的海里鱼特别的多，了解了有关计算机和航天器的知识……课文的内容使他们的心灵受到启迪、震撼，得到净化。
应该说，上述部分是阅读教学的重要组成部分，而非附加部分；也是阅读教学所应达到的教学目标和所应取得的教学结果。
但是这样的目标，这样的结果，是阅读教学最重要的教学目标和最重要的教学结果吗？
如果是，难道政治课、思想品德课不比语文课讲思想教育更在行吗？
难道历史、社会自然科学课不比阅读课讲这些内容更专业吗？
我们的语文阅读教学这个舞台，经常让一些客串的角色所占据，而语言训练这个主角却被挤到舞台的犄角旮旯。
岂非亦咄咄怪事！
有一次听一位教师讲托尔斯泰的《穷人》。
教师在引导学生详尽地理解课文内容之后，问：
“桑娜是怎样的一个人，给你留下了怎样的印象？
”这个问题本身无可指摘，通过这个问题，桑娜善良、纯朴、乐于助人的美好形象可能会给学生留下更加深刻的印象，但是作者的环境的衬托以及那些描写桑娜心理活动时所使用的高超的语言是否给学生留下了印象，老师没有问，在整个教学过程中也未涉及。
教学中对课文内容的分析和理解，对桑娜这个人物形象的体会和感受是必要的，但是，如果教学到此便终止，学生只记住了课文的内容，只对桑娜的形像留下了深刻的印象，这样的教学便基本上失却了语文阅读教学的特点，便丢失了语文阅读教学的价值。
《穷人》这篇课文，学生读后，其内容固然应给学生留下深刻的印象，但课文的语言和篇章的表达特点，应该给学生留下更为深刻的印象。
从学习语文角度讲，后者印象的价值比前者印象的价值更为宝贵。
正如夏沔尊先生所说：
“文字语言具有内容和形式两个方面，要想离开内容去注意它的形式，多少需要有冷静的头脑。
小学国语教科书的内容更不同，总算是依照了儿童生活情形编造的，内容的吸引力更大，更容易叫读的人忽略形式方面。
”《学习国文的着眼点》。
夏沔尊先生的这些话与课程标准中“体会表达效果”的提法有共同之处。
课标提出“体会表达效果”，就是提醒老师，在引导学生理解课文内容并被课文的内容所打动时，不可久恋沉湎其中而不能自拔，还应头脑冷静跳将出来，引导学生体会言语的表达特点，表达方式、表达效果。
比如，《再见了，亲人》中的一句话“小金花，你是多么刚强呀，可是今天，跟志愿军叔叔分别的今天，你怎么落泪了呢？
”这句话的意思很明确，体现了小金花和志愿军叔叔依依惜别的情感。
既然写依依惜别的情感，为什么还要写小金花的刚强啊？
刚强的人是轻易不会流泪的，原来作者使用了对照的方法，用妈妈牺牲时都没有掉泪与和志愿军叔叔分别时掉泪相对照，则突出了感情的深厚。
表达效果自然比只写流泪要好得多。
我以为，在语文阅读教学中，理解课文的内容与理解课文的表达形式（包括语言的形式和篇章的形式）相比，理解形式比理解内容更为重要。
因为语文教学中的阅读不同于一般意义的阅读；语文阅读教学课不同于政治思想品德课，不同于社会、科学课，因为语文课最根本的目的是学会使用语言。
三、指导学生理解语言表达效果的策略
课程标准提出了体会语言表达效果的要求，虽然“表达效果”并非什么创新概念，但在小学语文教学中尚属第一次提出；又因为体会表达效果如上文所述既要体会言语内容方面的表达效果，又要体会言语形式方面的表达效果；还因为修辞是直接研究言语表达效果的；因此，指导学生理解言语的表达效果，就成为阅读教学的重要组成部分；成为语文教师所面临的，需加研究、需加解决的问题。
（一）明确体会言语表达效果的教学要求，正确处理体会表达效果和了有关解修辞知识的关系。
课程标准讲：
“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法和修辞知识教学”；又说：
“语法、修辞知识不作为考试内容”。
严格说来，小学阶段不应该讲语法和修辞知识。
上述要求是对中学语文教学而言的。
小学不讲修辞，但是在课文当中又存在着大量的修辞现象，存在着大量的经过修辞的言语，这些言语都称得上是表达效果好的言语。
面对这些宝贵的教学资源，这些语言中的珍品，难道我们可以弃之不顾或置之不理吗？
如果“顾”了，如果“理”了，却不能讲有关的知识，即讲亦难，不讲亦难；教不是，不教亦不是。
这就将体会语言表达效果的教学置于一种十分尴尬和两难的境地，面对如何指导学生体会言语的表达效果的问题，就出现了两个“客观存在”之间的矛盾：
一个客观存在是课文中存在着大量的修辞现象，所谓修辞现象就是修辞过程中所产生的种种具体的语文现象，具体点说就是文章中那些经过修辞的言语；另一个客观存在就是小学生尚不具备系统地学习修辞学理论的条件。
引导学生了解修辞现象和了解修辞学知识之间的矛盾。
如何处理它们之间的关系，即如何让学生既完整地体会到了言语的表达效果，同时又不涉及或很少涉及修辞的理论，这确乎是两难之事。
我想首先要明确目的和要求。
引导学生体会这些言语的表达效果，目的是提高学生辨词析句、理解欣赏和运用语言的能力，丰富语言积累；而不是进行系统修辞知识的讲授，不应该把这些言语作为修辞知识教育的例句；更不应该把有关修辞的知识作为考试的内容。
对小学生来说，有无必要系统地学习有关修辞的知识，我以为是没有必要的，原因很简单，因为从认知能力，从语言发展的水平，从知识的储备和生活经验来看，小学生还不具备系统理解修辞学知识的条件。
因此，就修辞知识而言，讲不如不讲，多讲不如少讲，深讲不如浅讲；讲多了讲深了反而添乱。
因为修辞学是一门很复杂的学问，许多问题修辞学专家还在争论不休。
举个简单的例子。
《小狮子爱尔莎》中有这样一句话“它好像觉察到了什么似的，用它那光滑的身子一个劲蹭我”。
这个句子虽然使用了“好像……似的”,但不是比喻句。
有的教师在教学中花了大量的时间，要学生分辨这个句子是不是比喻句，教师讲了许多关于比喻手法的知识，如比喻的概念和特点，比喻的类型，比喻的修辞功能等，学生争来争去，依然莫衷一是。
其实学生即使争论清楚了是不是比喻句又有多大意义呢？
举这个例子是想说明，对小学生来说，实在没有必要去讲这些修辞知识。
你不讲，他会自然而然的、不受似懂非懂的理论干扰去体会这样的句子的表达效果；你讲了，他似懂非懂、甚至全然不懂，理解起来起来，反倒踌躇。
修辞学，与具体的修辞现象不是一回事，它是从具体的修辞现象中概括和抽象出来的法则和规律，让初学语文的小学生学习修辞学的理论，是强人所难，欲速不达之举；语言是人类最重要的交际工具。
这是从实用的角度为语言下的定义。
因此，小学所设语文课多是从语言的实用价值方面考虑的。
而涉及语言更深层面的理论问题，如语言学中的词汇学、语音学、语法学、文字学、修辞学等有关内容，在解放后逐次颁布的和编写的小学语文教学大纲、课程标准以及小学语文课本中，呈逐步减少乃至全无的状况。
目前，中小学就本族语言的学习，只设语文课程，而不设什么语言学或文学课程。
虽然在20世纪50年代中期中学曾经设置过《汉语》和《文学》课程，但这样将语文教材分而设之的局面短命得如昙花一现，没有多久便消声匿迹了。
了解工具的原理，又能熟练地使用工具，这当然是一种理想的境界。
比如，会使用计算机，又会维修计算机，还懂得计算机的原理。
这是一种多么完美的结合呀！
然而和计算机天天打交道的人，又有几个人能做到这种结合呢？
根据需要或因为其他条件的限制，对某种工具，只会使用，不明原理，或略知一二，或浅尝辄止，可能是一种普遍的现象。
知其然，又知其所以然，固然很好，但是对只需要知其然，而不需要知其所以然的人来说，知其然就够了，再让他知其所以然，其所以然就可能成为不必要的负担和压力。
不对学生进行修辞学知识的系统教授，是不是就意味着不能对学生渗透一些基本的、简单的修辞的知识呢？
我以为这是语文教学中不容回避的问题。
因为语文教学会涉及到一些语文基础知识。
比如识字、写字。
为了便于学生记忆字形，培养学生独立识字的能力，简单的给学生讲一点有关汉字的造字方法，一些有关笔顺、笔画、部首、偏旁方面的知识是必要的；比如有关词的知识。
为了培养学生辨析词义和积累词语的能力，可以讲一点特殊的构词方式。
如词的重叠，由两个语义相反的语素构成的词，成语、词的多义、反义、近意、褒贬义等。
为了使学生准确地遣词造句，理解语言在表情达意方面的作用及表达效果，丰富学生的语言积累，也可以给学生讲一点最基本的语法常识和修辞常识，但讲这些常识，必须结合课文中具体的语言现象，就事论事，就句论句，从感性上使学生初步了解：
比如这些词是表示事物名
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