第01章 教育本质论.docx
《第01章 教育本质论.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第01章 教育本质论.docx（54页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
第01章教育本质论
第1章 教育本质论
“教育”是一个在日常生活中谁都熟悉，但又是谁都说不清楚的一个概念。
不管是高级行政长官，还是普通职员；不管是学富五车的知识分子，还是目不识丁的农夫；不管是原始社会的祖先，还是文明开化的现代人；不管是老人还是小孩……都可以在进行某种意义的教育。
当一个老太太说“孩子，你不能这样做，应该尊敬长辈。
”这时候她已经在进行某种层面上的教育。
那怕是腹中的胎儿也在进行教育，当母体做一些他（她）不喜欢的动作或吃一些他（她）不喜欢的东西时，就会用发育尚未健全的四肢向母体进行抗议（这就是医学中所说的胎动）。
那怕走在大街上，我们也会受到各种因素的影响，我们也在接受着某种教育。
显然，教育是一个极为宽泛的概念，我们有必要首先对它进行讨论，以明确我们讨论的“教育”到底是什么意义上的概念。
第一节 教育的概念
一、词源分析
在中国最早出现的文字――甲骨文中就有“教”字与“育”字，其形状“教”字为“ ”，左边是一个“孝”子，“父”在上，“子”在下，叫“孝”，就是说父辈，亦即成人，对下辈有绝对的权威，有父令子从之意。
而右边是一个手持短棒站着的人，如果下辈做得不好或者做得还好但父辈认为不好，那么可以用手中的短棒进行惩罚。
甲骨文中的“教”字的意思是指儿童在成人执鞭监督下习文之事。
“育”字为“ ”，意思是指妇女养育儿童之事。
“教育”一词《说文解字》解释为“教，上所施，下所效也。
从孝，从攴。
”中国文字的特点是音、形、义的统一。
就是说可以从形体中得到字的含义，此所谓“于形得义”。
由本字求本义，这是许慎的“一个创举”，许慎“抓住汉字特征的第一人。
”因而我们可以顺着许慎的思路探讨“教”字的本义。
“从孝、从攴”是造“教”字时的本意，那么“从”、“孝”、“攴”又是什么意思呢？
“从”可以理解为“如”或“同”。
“孝”在《说文》中释为“善事父母者”。
《尚书》中说“继先祖之志为孝。
”“攴”则是“小击也，从又。
”“又”是古手字。
“攴”是形容手指木棍状，象打人的样子。
“教”字出现后，其意义不断发展，特别是春秋战国后，它的含义有了扩展和增加。
不断出现了教授、教诲、教化、教训、告诫、令使等意思。
“子以四教，文、行、忠、信。
”（《论语》），这里的意思是教授或传授，其中自然有上施下效之意。
“所以治国必先齐家，其家不可教，而能教人者，无之。
故君子不出家而成教其国。
”（《大学》）。
这里的三个“教”字，第一个可以释为“家教不成功”，第二个可以解释为“教诲”，第三个则可解释为“教化”（榜样或感化的作用）。
“寡人愿安承教”（《孟子》），可解释为“告诫”、“训告”。
“姑舍女所学而从我，则何异于教玉人雕琢玉哉？
”（《孟子》）中的“教”字就是“告诫”的意思。
不管“教”字有多少含义，但“上”“下”两个相对的概念，则始终保留在一切“教”字的含义之下。
就是说“教”字在汉语中始终具有“上所施，下所效”之义。
“育”，“养子使作善也。
从 ，肉声。
《虞书》曰：
教育子。
”“从 ，肉声。
”意思是说育子的含义与 同。
那么“”是什么意思呢？
《说文》“ ，不顺，忽出也，从到子。
《易》曰：
‘突如其来，如不孝子，突出，不容于内也’。
”这里的“”字是“子”字的倒写，造字人特意用小儿的头冲下的形象来表示妇女的分娩。
除生育之外，育还有“养”与“长”的含义。
前者与饮食有关。
“养，供养也，从食，羊声。
”“长”是指位尊者和年高者。
综上所述，“教育”一词，在汉语中的意思是上一代对下一代的培养，包括精神上的和肌体上的。
与汉语“教育”相对应的用词，英语为“education”，法语为“éducation”，意大利语为“educazione”，西班牙语为“educacion”，德语为“Erziehung”，俄语为“BOCΠИTaHИe”。
它们都源于拉丁文“educare”，意思是“养育”、“培养”、“饲养”，该词又源于拉丁语“educere”（与之相应的英语为educe），“educere”的意思是“引出”、“使其显出”、“使发挥出”。
单从词源上说，西文中的“教育”一词含有“内发”之意，强调教育是一种顺其自然的消极活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质自内而外引发出来，成为现实的发展状态。
用教育学的术语来解释就是“启发”的意思。
从词源看，中西方对“教育”的理解有些不同。
在中国，教育是上一代对下一代的灌输，其立论的基础为学生或儿童是一张白纸，什么也不懂，什么也不知，教师可以在他们身上画最新最美的图画，教育是一种积极的活动或者说是外塑的行为，如塑造、陶冶、训练、宣传、灌输、说教、规劝、训示、改造、教化、感化、濡化等，通常可以一概称之为“教育”。
在西方，则强调人生来就是有知有觉的，教师的责任在于将蕴藏在儿童身上的潜能加以开发而已，教师的责任就如助产士，其功能是将孕妇肚中的婴儿顺利地加以接生而已，视教育为一种展开的、内发的、自然的消极活动。
正因为对教育本身含义理解的不同，因而导致教学内容的选择、教学活动的组织、教学效果的评价等等的不同。
从词源分析，汉语中“教育”一词的意思是上一代对下一代的培养，包括精神上的和肌体上的。
塑造、陶冶、训练、宣传、灌输、说教、规劝、训示、改造、教化、感化、濡化等，通常可以一概称之为“教育”。
西文中的“教育”一词含有“内发”之意，强调教育是一种顺其自然的消极活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质自内而外引发出来，成为现实的发展状态，用教育学的术语来解释就是“启发”的意思。
二、词义学分析
以上是从词源角度分析，下面我们从“教育”一词的语义角度进行分析。
在我国，一些教育家运用了“教育”这一词，如孟子曾说：
“君子有三乐，……得天下英才而教育之，三乐也。
”程颢认为：
“师道不立，儒者之学几近于废熄，惟朝廷崇尚教育之，则不日而复。
”范仲淹曾道：
“如得其诚，愿预教育，然后天下之道可得而明，阿衡之心可得而传。
”王夫之则认为：
“善教育者必有善学者，然后其教之益大。
”“学者不自勉，而欲教育者之俯从，终其身于不知能而已矣。
”清代陈芳生的《训蒙条例》中则有：
“儒者不为农工商贾，惟出仕与训蒙而已。
出仕不可必得，训蒙则为分内事。
果尽其道，则教育人材，亦大益于天下，已藉此代耕，诚兼善之本务也。
”在古代虽有“教育”一词，但并不常用。
这里的“教育”几近于“学”，与今天的“教”大有不同。
教是使别人学的一种方式，更是君子贤人自己修业进德的一种方式。
他们所说的“教”实际上常常是指“受教”，即“学”。
正如张载所言“学与教，皆学也，惟其受教，即是学也。
”就是说在古代作为动词的教与学本来就是不分的，而且其话语体系是以学为本、教从属于学，所以古人惯用“学”而不惯用“教”。
“教育”成为常用词，是20世纪初的事。
此时西风东渐，国人开始放眼看世界，引进西文课程与近代学制，开始教育改良，因而用语系统也开始变化：
从“以学为本”到“以教为本”。
随着对西文思想的深入理解，特别是中日甲午战争的刺激，开始大量使用外来词。
大量的西方与日本的著作进入国内，“教育”一词逐渐成为中国人口头上与书面上的一个常用语。
1901年5月，罗振玉在上海创办《教育世界》，此刊可能是我国最早的以“教育”命名的杂志。
该杂志在创刊号上提到一个国人闻所未闻的新学问——教育学，“教育”一词一跃成为理论术语。
此后，译界翻译了大量的外国教育著作，使教育一词迅速走向中国知识界，走向师范学校，也使其具有现代“教育”的涵义。
总之，“教育”在古代是一个不太常用的词，即使用了，其用法也侧重于“学”而不能与近代以来的“教育”同日而语。
近代先驱在学习西洋经验探讨中国教育发展道路中，开始使用近代意义上的“教育”一词。
开始不过偶尔一用，后来由于自学介绍日本与欧美的先进教育经验，最终使其成为一个常用词。
在西文的语境中，德国人和俄国人的“教育”是指知识和技能的授受过程，与其说是“教育”活动不如说是“教养”活动；像学校这样的机构与其说是教育机构还不如说是教养机构。
在法语与英语中，“教育”通常包括文化知识和技能的授受之意，教育与教养不分。
总之，“教育”一词的用法存在三种明显的国别差异：
中文的“教育”有外烁的意向；西文的“教育”则有内发的意向；德俄语言中把传授知识和技能的活动称为“教养”，不称为“教育”，中、英、法文中没有德文和俄文意义上的“教养”。
汉语“教育”，英文“education”，法语“éducation”通常就包括文化知识的技能授受之意；英语中的“education”可能是“教育”也可能是“教育学”。
就“教育”的含义而言，至少有四种含义：
（1）作为一种机构的教育；
（2）作为活动的教育；
（3）作为内容的教育；
（4）作为结果的教育。
而黄向阳对“教育”一词的用法作了三点概括：
（1）“教育”既可用于指称“教育事态”，也可以表达“教育思想”；
（2）“教育”既可用于表达“教育概念”，也可用于说明“教育观念”；
（3）“教育”一词既有规范性用法，又有描述性用法，还有规定性用法。
从语义学分析，“教育”一词在古代并不是一个常用的词，其涵义是使别人学的一种方式，更是君子贤人自己修业进德的一种方式。
他们所说的“教”实际上常常是指“受教”，即“学”。
20世纪初，“教育”一词才具有现代意义的涵义。
在西文的语境中，德国人和俄国人的“教育”是指知识和技能的授受过程，与其说是“教育”活动不如说是“教养”活动；在法语与英语中，“教育”通常包括文化知识和技能的授受之意，教育与教养不分。
“教育”一词的用法存在三种明显的国别差异：
中文的“教育”有外烁的意向；西文的“教育”则有内发的意向；德俄语言中把传授知识和技能的活动称为“教养”，不称为“教育”，中、英、法文中没有德文和俄文意义上的“教养”。
三、逻辑学分析
“教育”一词不管是在日常生活中，还是在学术语言中都是广泛运用的，但不同的人在使用“教育”这个词，其逻辑范围（或说是层次）是不一样的。
下面作一个简要的分析。
层次1：
教育是一种影响活动。
既然教育是一种影响活动，那么这种影响可能来自自然界，也可能来自动物界，也可能来自人界。
但这些影响都能称之为教育吗？
例如，一个人到北京旅游，参观了雄伟壮阔的长城、游览了万园之园圆明园、领略了馆藏丰富的故宫……身心得到了极大的感染，而后说：
“这次旅行对我教育很大。
”这里的旅行是教育吗？
不是!
除非学校或别的什么机构有意地安排一次旅行，对学生进行某些方面的教育才可以称为教育。
个人的生活事件对人可能有这样或那样的影响，但是，这种影响若非有意施加，人们虽然可以说它“具有教育意义”，却不会认为它就是“教育”或“教育活动”。
教育首先应该是发生在人与人之间的，可以是一个人或一群人对另一个人或一群人的影响，而不应该把动物界、自然界对人的影响也包括在内。
近些年来，我国教育界盛行“隐性课程”或者校园文化之说，希望教师们有意识地利用隐性课程教育学生，这不是什么坏事，但这种说法在逻辑上难以自圆其说，因为能够有意识地加以利用的，那就必定不是隐性课程。
课程就其本质而言，指的是有意地为学生选择的学习领域，隐性课程只不过是一种形象化的隐喻，实指课程实施中种种潜移默化的影响。
层次2：
教育是人与人之间的一种影响活动。
如果将自然界、动物界等对人的影响都列入教育范畴，显然是无法研究，也是无法在现实中运行的，因而把教育限定在人与人之间的影响上。
但问题是人与人之间的影响就必然是教育了吗？
例如，我们走在大街上，看到美丽的事物或行为可能会得到一种美的享受，而看到一些邪恶的事物或丑恶的行为则可能会产生一些不良的反应，这是教育吗？
孔子说“三人行，必有我师焉”。
任何一个人，不管你认识或不认识，只要在你的视野中出现，就会对你产生某种影响。
这种影响是客观存在的，但这种影响是是无意识的，无意识的影响不能称之为教育。
正如一个师傅带徒弟，如果他是主动教后徒弟学会了他的技艺，那是教育；但如果师傅什么也没有教，但徒弟却很机灵，在看师傅做的过程中学到了师傅的技艺，那就不能叫“教育”了，最多只能说是“学”或者说是“自学”。
独立学习既无教育的主体，又无教育对象，因而不是“教育”，有时人们把独立学习说成是“自我教育”，这只是一种习惯用法，或者说是一种形象化比喻。
层次3：
教育是人与人之间一种有意识的精神影响活动。
人与人之间发生的影响并不一定是有意识的，而无意识的影响不能称之为教育，凡教育必然是有意识的。
有意识的影响活动可以分为身体影响和精神影响。
纯粹的身体影响不能称为教育。
如哺乳、饮食、治病、护理、体操、运动竞技等都是对人无意识的影响，但人们并不会把它们称为教育。
在汉语中，人们常把纯身体意义上的游戏、运动、竞赛（如田径、拳击、摔跤等）称作“体育”或“体育运动”，同时，又把一些智力活动（如像棋、航模等）称作“体育”，这种说法在国外实属罕见。
上述活动在西文中一般不会称作体育。
英语中称为“game”，“sports”，“athletics”，“gymnastics”等等。
与汉语“体育”相对的词是“physicaleducation”、或“bodilyeducation”及德文的“physischeErziehung”，其内涵明确，不能指纯粹影响身体发展的活动。
“体育”一词，与身体有关，具有教育性。
我国广义“体育”的解释，暗示着体育可以包括不具有教育特性的活动，这是值得商榷的。
体育必定具有教育性，它虽与身体活动直接相关，却以完善精神、人格为目标，以身心和谐为旨趣。
只有那些含有培养锻炼身体习惯、合作精神、坚强的毅力、运动技能等意图的健身运动和竞技活动，才堪称“体育”。
纯粹的身体运动，无论其影响人的身体发展的意图多么明确，都难负“教育”之名。
所以教育应该是人与人之间的一种有意识的精神影响活动。
层次4：
教育是人与人之间的一种有意识的向善的精神影响活动。
即便是人与人之间的一种有意识的精神影响活动，也未必就是“教育”。
对人有意施加的精神影响，从意图上说存在着善意和恶意之分。
例如：
教人偷盗、教人诈骗、教人说谎等等，包含着知识与技能的授受，对人的精神无疑会产生种种影响。
但又有谁会把它们称为教育呢？
这种行为，在术语中人们常把它斥为“教唆”。
“教育”不同于“教”。
“教”不一定含有善意，也可能包藏恶意，而且会产生有害的影响。
而“教育”是必须具有善意，包含有价值的内容产生有益的影响。
教人偷窃技术时，人们可以说“A在教，B在学”，但我们不会说“A在进行教育，B在接受教育”。
“教育”暗含使人为善之意，所以有时人们将“教育”当作“德育”来使用。
而智育，也并不仅是传授知识技能或培养能力。
当一个人教另一个人解题方法、诀窍时，人们可能说“深受启发”，只有当“教”触及人的灵魂、影响人格时，人们才会说“深受教育”。
知识与技能的传授，只有包含善的意图和有价值的内容时才能称为“教育”。
层次5：
教育是使人不断向上、不断超越的积极的精神活动。
人与人之间有意识的精神活动，即使是含有向善的目的和有价值的内容，仍然不一定是“教育”。
有意识的精神活动可以分为三类：
第一类是使人不进步也不退步，保持原有的状态。
如管理，显然是一种有意识的精神活动，但正如赫尔巴特所认为的管理不是教育，管理并非要在儿童的心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。
第二类是改造或感化，还有心理治疗或心理咨询。
这种行为是使人从退步了的状态回到本来已达到的状态，并不给人增加一些新的东西。
第三类是使人达到他从未达到过的境界。
这种行为使人从现有的境界达到一个更高的境界，这是一个不断生长的过程。
所以，杜威把教育看作是生长，原因就在于生长是对已有状态的一种永无止境的超越。
使人退步显然不是教育，使人既不退步也不进步也不是教育，使退步者恢复常态依然不是教育，只有使人不断进步才有可能是教育。
简言之，“教育”指的是使人不断发展、不断进步、不断超越自我的积极的精神影响。
层次6：
教育是一种在道德上可以接受的方式使人不断向上的活动。
教育是一个教育者与受教育者共同完成的活动，两者的关系在人格上是平等的，因而，能够称得上“教育”的方法、方式、手段、途径、程序应该合乎道德，至少在道德上应该是可以接受的。
日常生活中有各种各样的有意施加的精神影响。
如催眠，是一个人对另一个人有意识地施加的一种积极的心理暗示，我们不会把它称为“教育”，被催眠者是在无意识的前提下接受影响的，而教育是不仅要培养受教育者的自主意识，在方式上也要尊重受教育者的自主性。
就此推论，利诱或诱导并非出于受诱者的自觉自愿，不能称为“教育”。
威胁与恐吓，建立条件反射和训练也不是“教育”。
灌输与说教是强制性和机械性的，在当今世界常被认为是不道德的或在道德上是不可接受的。
因而也不能称为“教育”。
诚如麦克米伦坚持的“没有道德性的‘教’（如灌输、建立条件指向等）是‘教’的‘赝品’；有道德的‘教’才是‘教’的‘真品’。
”因而可以认为“教育”通常是指一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对另一人或另一群人施加的积极的精神影响。
层次7：
在学校中，教育是一种以教与学为外在表达形式，有目的地促进人的身心向上发展的精神活动。
我们讨论教育，可能是在第六层次上的讨论，但更多的是在学校范围内加以讨论。
说得准确一点，我们研究的教育是学校教育。
学校教育是教育的下位概念，当然含有上位概念的一切属性，但学校教育的施教者和受教者都是人，即教师与学生，一般是教师对学生的影响。
所以这与大自然对学生的影响、社会对学生的影响有区别，又与人对动物的训练有区别。
在学校里，学生接受自然与社会的影响是经过教师有目的地选择和组织的，这体现了学校的可控性的特点。
与家庭、工厂、社会对人的影响相比，学校教育有更明确的目的或目标，而且这个目标一般是预先规定好的。
此外，学校教育具有严密的计划性，就是说要在一定的阶段内（如初等教育6年，中等教育6年，高等教育4年，研究生教育3年等等）连续地、全面系统地对受教育者进行影响。
就其形式看，学校教育是以教与学为基本的表达形式进行影响活动的。
层次8：
教育有时候特指思想品德教育。
学校教育中，我们有时候为了表现对德育工作的重视，或者强化学校的道德教育功能，往往把“教育”从最狭义的角度进行限定，把它规定为思想品德教育。
一般有三大内容：
政治教育、思想教育、品德教育。
从逻辑学角度看，教育存在着8个层面的涵义：
1）教育是一种影响活动。
2）教育是人与人之间的一种影响活动。
3）教育是人与人之间一种有意识的精神影响活动。
4）教育是人与人之间的一种有意识的向善的精神影响活动。
5）教育是使人不断向上、不断超越的积极的精神活动。
6）教育是一种在道德上可以接受的方式使人不断向上的活动。
7）在学校中，教育是一种以教与学为外在表达形式，有目的地促进人的身心向上发展的精神活动。
8）特指思想品德教育。
第二节 教育的结构
“教育”的概念在上一节已经作了分析，接下来自然地应该讨论教育的内部结构。
教育结构的分析可以从要素结构和系统结构两个角度进行。
前者是从微观角度进行分析，后者则是从宏观角度展开讨论。
要素结构是一种构成分析，系统结构则是一种形态分析。
因而有些学者又将要素结构称为教育的构成，而将系统结构称为教育的形态。
一、要素结构
所谓要素是指构成活动必不可少的、最基本的因素，但并不包含活动中涉及的所有因素。
问题是对教育要素的理解有多种观点。
卢梭把教育分解为“自然的教育”、“人的教育”、“事物的教育”三个要素。
裴斯塔洛齐则分成教师、学生、物三个要素。
继裴斯塔洛齐之后，美国教育学家格雷戈里提出了教育的七要素说，它们分别是两个人的要素（教师与学生），两个心的成份（语言和功课），三个职能动作（教授、学习、试验）。
《中国教育辞典》（1928）中的“教育之要素”之条目下的解释是：
“教育为导入人由自然状态入于理想状态之活动。
以人员、物品、场所三者为其要素。
”建国后，南京师大编写的《教育学》将教育的要素分解为“受教育者（作为教育实践活动的对象）、教育者（作为教育实践活动的主体）、教育影响（作为教育实践活动的手段）”。
叶澜认为构成教育活动的基本要素有四个：
教育者与受教育者；教育内容与教育物资。
陈桂生则将教育要素限定为教师、学生、教育资料。
郑金洲主张教育的基本要素是受教育者、教育者、教育中介。
而笔者倾向于将教育的要素确定为四个：
教育者、受教育者、教育内容、教育场所。
其结构如下图。
图1－1：
教育的基本要素
教育场所
要素是指构成活动必不可少的、最基本的因素，但它并不包含活动中涉及的所有因素。
教育是的要素结构是指构成教育活动心不可少的因素。
关于教育的要素历史上有各种不同的见解，作者认为教育的构成要素有四个：
教育者、受教育者、教育内容、教育场所。
1.教育者
一般而言，凡是在教育活动中有意识地向他人施加影响的人（包括直接影响和间接影响的人）都是教育者。
因而教育者具有极为宽泛的内涵，并不仅仅限于学校之中。
校外各级教育机构的工作人员、家长，各级教育管理人员，专职与兼职的教师等等都属于教育者。
在现实的学校教育中，一般把教育者限定为教师，包括专职的和兼职的教师。
一般情况下他们处于领导、控制、执教的地位。
教育者在教育活动中可能发挥的作用至少有如下几个方面：
1）作为信息的指导者，相当于信息传播中的“信息把关者”。
这种作用称为“指导”。
2）作为受教育者接受信息的促成者，具有“辅助”作用。
3）由于受教育者是有能动性的人，特别是有待成熟的人，更因为复杂的教育过程中有众多的受教育者，遂产生了“管理”受教育者的职能活动。
这就是说教育者在教育活动中承担三个方面的职责：
辅助、指导、管理。
在历史发展过程中，教育者的职能经历了比较注重管理职能到相对注重指导职能，再到相对注重辅助职能的演变。
如赫尔巴特认为管理是教学的基本前提，其目的“并不是非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”。
我国也有“教不严，师之惰”，“严师出高徒”等说法，这些都是比较注重管理职能的明证。
到了近代，教育日趋理性化，随着学科分化与学科内容的增加，教育者的指导作用在教育者能起的多种作用中的比重逐渐增大，甚至成为与灌输几乎同等的术语。
到了现代，主张受教育者的自主性，因而把教育者的作用从直接传递知识与价值观念的活动变成从“旁”助成受教育者学习的活动，强调使“他律”的管理变成“自律”。
这样教育者更多的是一个辅助者，当然并不是说教育者可以不再指导。
这种历史演变告诉我们，教育者的属性并不是固定不变的，而是根据需要不断地加以调整的。
一般而言，凡是在教育活动中有意识地向他人施加影响的人（包括直接影响和间接影响的人）都是教育者。
因而教育者具有极为宽泛的内涵，在学校教育中，一般把教育者限定为教师，包括专职的和兼职的教师。
一般情况下他们处于领导、控制、执教的地位。
教育者在教育活动中承担三个方面的职责：
辅助、指导、管理。
在历史发展过程中，教育者的职能经历了比较注重管理职能到相对注重指导职能，再到相对注重辅助职能的演变。
2.受教育者
在非正规场合，几乎所有的人都有可能受到他人的教育而成为受教育者，只要他缺少什么在向别人学习。
可以说凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都可称为受教育者。
在学校教育中一般将受教育者限定为获得一定入学资格的相对固定的教育对象——学生。
人是可教的动物，“实际上只有受过教育之后，人才能成为一个人”，也正因为教育的作用，才使人变得千差万别。
诚如洛克所说，人们之所以或好或坏，或有用或无用，“十之八九都是他们的教育所决定的”。
人，不仅是可教的，而且也只有通过教育才能成为一个社会人。
这已经成为一个公认的事实。
我们这里要讨论的是受教育者有教育活动中处于什么地位。
一般而言，受教育者在教育活动中都处于被动的、受控制的地位，问题是受教育者是一个具有能动性的人，不管教育施加怎样的影响都必须通过受教育者的内化才能变成现实，内化程度的高低完全取决于个体的自主性发挥的多少。
因此，在教育活动中，受教育者应该处于主动地位。
受教育者处于什么地位取决于教育过程允许他们的自由程度、挑选受教育者所采用的标准以及受教育者所承担的责任的性质与限度。
现代教育认为应该使教学适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则。
就是说
升级会员 