《唐诗宋词选读》导读课教学实录与评析.docx
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《唐诗宋词选读》导读课教学实录与评析
诗歌中的景与情
——《唐诗宋词选读》导读课教学实录与评析
一、调动感知——创设问题情境
师：
课前，我们曾做了一个关于诗歌学习兴趣方面的调查。
（呈现统计数据）挺遗憾，仅仅有26%的同学喜欢诗歌；不喜欢或无所谓的同学竟占74%。
下面先请喜欢诗歌的同学说一说，你喜欢诗歌的什么？
生：
诗歌语言精短、凝练，有韵律美；诗歌抒情性强读起来能震撼人。
师：
（颔首赞许）看来你挺懂诗歌的。
师：
请不喜欢诗歌的同学说一说，你为什么不喜欢？
（学生纷纷举手）
生：
诗歌语言高度凝练，太难懂，还不如文言文好理解。
生：
很多意象很朦胧，难以把握诗人的情感；另外手法太多，记不住也把握不准。
师：
你们还有补充意见吗？
（学生摇头）你们的困难，大致三方面。
第一，情感太复杂朦胧，难把握；第二，语言太凝练，难理解；第三，手法技巧太杂，难以分辨。
生：
（多数点头）
师：
竟有这么多人不喜欢诗歌。
然而，诗歌，从《诗经》、“楚辞”、“唐诗”“宋词”一路走来，就像歌里唱的，你喜欢或者不喜欢我，“我就在那里，不悲不喜”。
我相信，通过今天这节课，会有更多的同学重新认识古典诗词，并愿意走近她、欣赏她，进而喜欢她。
[序幕在师生问答中徐徐拉开。
德国教育家第惠多斯认为，“教育的艺术不在于传授的本领，而是在于唤醒与鼓舞。
”通过问卷调查，获取不同层次的学生对诗歌的爱好情况，将统计数据引入课堂，让学生直面自身的诗歌学习现状，一下子抓住了学生们的兴趣，很自然的引导到诗歌鉴赏，并以此确定诗歌教学的重难点，带领学生有目的地学习、探索，调动学生解决问题的积极性。
好的开头是成功的一半，好的课前导入起到了事半功倍的效果。
因为动机和兴趣，永远是学习的关键。
]
二、诗例引路——初步感受诗歌景与情
师：
下面，大家看看这首诗,给你2-3分钟，请你用自以为最有效的方法，力求读懂。
（多媒体大屏幕呈现：
赋得暮雨送李胄
韦应物
楚江微雨里，建业暮钟时。
漠漠帆来重，冥冥鸟去迟。
海门深不见，浦树远含滋。
相送情无限，沾襟比散丝。
师：
（2分钟后，问一原本以为诗歌难懂的学生）你懂了多少？
说说？
生：
主要是表达了离别伤感之情。
师：
嗯。
（追问）你从哪里看出的？
生：
从题目看出，从尾联“相送”一词也能看出来；另外，诗句中的景物似乎也在渲染、突出诗人这一悲伤感情。
[让“以为诗歌难懂的学生”回答问题，帮他树立信心；且一问再问，引领他走近诗歌领地。
]
师：
你能初步感知情感，应该算是有一定的诗歌积累和语言感受力了，很可贵。
师：
（问另一名点头赞同的学生）你一定也同意这一观点。
那么在这2分钟里，你先后做了什么？
生：
我先看了题目。
师：
（追问）为什么？
生：
读文章都是要先看题目，我觉得诗歌也应该是这样。
师：
很好，题目就像人的眼睛。
（继续追问）从题目里你看出了什么信息？
生：
从题目的“送”字看，表达的应该是送别之情，“暮雨”是送别的环境，我感觉表达的情感基调应该是感伤的。
师：
（追问）为什么说有“暮雨”的环境就一定是表达感伤的情感？
生：
“暮雨”给人一种凄迷感。
是用环境烘托情感。
师：
你可不可以试着用一句完整的话表达出你刚才的理解？
比如，什么样的环境烘托了什么样的情感？
生：
用暮雨凄凉的环境烘托了离别的伤感之情。
[眼睛是心灵的窗户，看人先看眼睛，通过眼睛可以看到人的内心世界，那么“诗歌的题目就像是人的眼睛”，教师成功地引导学生从诗歌的题目看到作者想要表达的思想情感，看到作者的内心世界。
“感时花溅泪，恨别鸟惊心。
”内心是什么样的感受，仿佛看到的事物也染上了什么色彩，对环境的描写，其实也是作者内心的宣泄，由什么样的环境烘托出了什么样的真实感受，由此引出诗歌“情”与“景”的关系。
]
师：
（多数学生点头，教师颔首赞赏）大家觉得诗歌难以把握，你看，他仅仅从题目就已经读懂了情感，还知道表达情感的形式。
其实，有经验的阅读者在阅读诗歌前，总会关注很多其他东西，获得信息。
比如除了题目，还有——
生：
作者，注解。
师：
作者和注解也要关注？
生：
是的。
因为诗歌是个性化的文体，自然是表达自己独特的思想情感，了解作者的经历，自然可以窥视诗人某段经历下的情怀。
师：
你有这样的经验实在难得，你能举例说说你是怎样关注的?
生：
譬如杜甫，我读他的诗歌，总会记起他“安得广厦千万间”的诗句，他喜欢由己及人，很有忧国忧民情怀。
[及时的肯定、鼓励，促使学生积极思考；适当的问题引导，调动学生思维的主观能动性，把学生对诗歌的朦胧体悟，提升到知人论世的高度。
]
生：
（多表现出羡慕）
师：
很好。
关于注解——
生：
注解往往是提供诗人写作的背景，也就是诗人是在怎样的背景下写的这首诗。
诗人是敏感的，他的笔下会自然流露出那个情景下的情感。
师：
说得好。
借助题目、作者、背景等信息就比较容易获得诗歌的主要信息，帮助我们理解诗歌情感。
但是这种理解毕竟还比较笼统，要想真正理解诗歌，还是要走进诗歌本身。
那么接下来你要做什么？
[追问，是温和的关注，是不舍不弃，牵引着学生的思维，由题目，到作者，到注解……让情感的暗影渐渐浮现。
通过追问，让学生自己总结阅读诗歌的方法，引导学生去抓住关于诗歌的有效信息，并且通过让学生自己举自己的例子，有力地说明这个方法的可能性和必要性。
]
生：
朗读。
师：
（追问）不是默读而是朗读，为什么？
生：
诗歌有音乐感，读起来朗朗上口。
生：
读起来，容易调动起情绪来。
师：
学习诗歌就是要口诵，耳听，心感。
（对上一个学生）你可以读读看？
生：
（有感情地朗读）
师：
你觉得自己读得怎样啊？
生：
能读出些忧伤情感来，但觉得还忧伤得不够。
（同学笑）
师：
其他同学觉得他读得怎样啊？
生：
（评价）
师：
大家的评价里共同肯定的是，朗读的同学基本能把握情感基调——沉重、感伤，压抑。
看来大家也觉得应该读出这个基调。
但为什么你会自然读出沉重、伤感而无法读出轻松或欢快的感觉？
生：
（思考，回答）是景，是景物的作用，如“微雨”“暮钟”。
生：
是某些关键词的作用，如“漠漠”“冥冥”“散丝”。
师：
很好。
大家要相信自己诵读时候对情感基调的初步感觉，因为当我们有了一定的诗歌积累和阅读经验，诵读时我们就会自然地调动感知，读出我们自以为最适合的基调来。
师：
（继续引导）看来是景物在起作用。
可是，景是客观的，没有情感，为什么有人就感觉出感情了？
生：
是“借景抒情”，是“情景交融、移情于景”……
[“学习诗歌就是要口诵，耳听，心感”。
用心去感受诗歌，确定了诗歌的感情基调，才能把诗歌读出味道来。
从客观的景物上体会出作者的感情，就是懂得借景抒情、情景交融、移情于景的写法了。
]
[成功的课堂，是教师、学生、文本之间的对话过程；优秀教师在施教过程中，总是通过具有层次性和有效性的问题并加以追问，引领学生置身于积极的思维与情感活动中，拉近学生与教师、学生与文本之间的距离，使学生通过教师的追问而产生的思考，自觉走进文本，与文本进行对话与交流，从而加深对文本的理解与体验。
于老师的追问，看似随意，“无心”，实际上问题的设计由浅入深，循序渐进，学生在教师的引领下，缓步前行，越走越有信心。
]
三、追问诱思——着力探究诗歌景与情
师：
这几个短语概括得好。
那么接下来，让我们来谈谈诗歌的起源问题。
鲁迅认为，诗歌起于劳动。
人类最初只是最简单的语言交流，当然不会有诗歌了；劳动时累了怎么办？
或者两个人要抬东西，似乎协调起来才比较不吃力。
于是大家自然地吟出“嗨哟—嗨哟—”，那么大家就在嗨哟里感觉和谐多了，也轻松多了。
鲁迅认为这就是诗歌的雏形。
如果这是诗歌的雏形，那么你能看出其中包含哪两个要素？
生：
（思考）应该是节奏感和抒情性。
[唤醒，是智慧，是匠心，是艺术，“握拨一弹，心弦立应”。
于老师用鲁迅在《中国小说史略》中的生动例子，引燃学生的感知力、想象力、思考力、判断力，让学生自己感悟到诗歌的两大要素是节奏感和抒情性——自己总结出的东西肯定比老师直白说出来的答案印象更深刻。
]
师：
很好。
“嗨哟”的目的显然是缓解疲惫——抒情，而有节奏感也就是韵律。
（继续引导）当诗歌成为一种文学样式，这种文学样式就必定有“情感与韵律”两个要素；而“情感是诗歌的生命。
”《诗经》里最有价值的部分多是——
生：
“风”，是劳动人民的抒情。
师：
劳动者是朴实直率的，爱就爱恨就恨，于是《诗经.国风》里的情感表达多是直白的。
那么诗歌一旦到文人雅士手里，你估计那会怎样？
生：
含蓄委婉了，讲究形式美了。
师：
文人雅士崇尚含蓄委婉。
农民给你一枝花，那就是一枝花，但文人雅士给你一枝花呢？
生：
（众笑）可能就暗含着“我喜欢你”。
师：
看来文人雅士最喜欢藏情，情因为藏起来了，便也含蓄蕴藉余味无穷了。
现在，调动起你的生活经验想想看，他们一般喜欢将情藏在哪里？
生：
（思考，自然的形成交头接耳的讨论）在景物里……
生：
在物件里，在生活细节生活经历里。
[劳动者的朴实直率，文人的雅士委婉含蓄，两相对比鲜明，学生的兴趣、思维被调动起来了，生活与语文悠然融汇了，遥远也好，陌生也罢，学生的生活体验再现了，并达成共识：
文人的雅士的情藏在景、物和事里面。
教师从而水到渠成地引出本节课的重点是“景与情”的关系，即情景交融与借景抒情。
]
师：
（随着对学生的思路引导，多媒体归纳呈现：
借景——情景交融与借景抒情
情感借物——托物言志，象征
借事——生活细节，生活经历）
师：
三者中，最重要的还是借景抒情。
这节课，我们先谈“景与情”，这是鉴赏诗歌的重点，也是难点；如果你能真正理解并把握了这点，那么“借事抒情”“借物抒情”就十分简单了。
调动你的积累，看谁能举诗歌将情感藏在景里的例子？
生：
“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。
”
师：
嗯。
这景里藏着什么情？
生：
“帆”因为用了“孤”，“影”用了“远”字，感觉到的就不只是帆影和长江，而是一种失落。
生：
“唯见”，也给人一种空落落的感觉；读到“天际流”，也让人感觉好像看见诗人的失落的神情。
师：
因为有了含蓄婉转，就让人产生联想，也就有了浓郁的滋味。
生：
温庭筠也有一句，“过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠”，与李白的诗句有相似的韵味。
师：
（鼓励）说说看。
生：
我似乎能看到抒情女主人公站在岸边看着一只只船由远而近，然后点数着一个个上来的人；可是，多少只船，多少个上岸的人，都不是要等的人。
她满怀希望，又满是失望。
生：
“斜晖脉脉”“水悠悠”很有味道，斜晖有意，流水也有情。
师：
（充满赞赏）现在看来，诗句里面的景不是纯景，情也不是纯情了。
师：
（进一步引导）情感染了景，景衬托了情——“情景交融”。
景本无情，但人有情；有情人看景，则景也含情，万物有情。
带着泪眼看花鸟，则“感时花溅泪，恨别鸟惊心。
”带着沧桑看天地——
生：
天苍苍，野茫茫。
师：
情之所至，万物动容。
（继续引导）虽“自古逢秋悲寂寥”，同是秋景，而刘禹锡眼中却看到——
生：
“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”。
师：
多么激情多么昂扬。
漂泊在外的马致远却看到——
生：
“枯藤老树昏鸦”“古道西风瘦马”。
很消极，很萧瑟。
师：
而情绪激昂的毛泽东，则看到——
生：
“万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流”。
[认知渐趋深入，情感渐趋昂扬，一切皆因为有你的牵引。
]
师：
是热烈，是积极。
由此，我们可以得出怎样的结论？
生：
（思考，自然讨论，得出结论）什么样的感情，就会关注什么样的景物。
师：
诗人是敏感的。
身世飘零时，则看落叶而感怀不已；孤独寂寞时，则看飞雪而倍感凄冷；亲朋分别时，则看绵绵细雨而起离别之苦；有家而不能回时，则看大雁南飞而泪流满面。
悲观者看落叶飘零；乐观者，却看落叶后枝头悬挂的果实；而希望者更看到，在叶子下落处，有饱满的叶芽，那里，明年必定又是一个烂漫的春天。
悲观者的前方是绝路，而乐观者却在推想，希望也许就在拐角……
[所谓“生命语文”，离不开教师对文本世界和生命形态的语文课堂的独到体悟，对语文和学生进行的生命观照。
于老师这番话，把生活中的生命发现、心灵体验引入教学过程，唤醒“每个人灵魂里的诗的情感”，构成“生命语文”教学丰厚的生命意蕴，带给学生对语文与生命的寻味，从而获得美好的情感享受和深刻的心灵启迪。
]
师：
（继续引导）再微观一点看，心有多宽，眼里的景物就有多大。
毛泽东的胸怀宽不？
“欲与天公试比高！
”何其伟大，所以他的《沁园春.雪》诗歌里才有——
生：
“望长城内外，惟余莽莽；大河上下，顿失滔滔……”。
师：
入眼之物，大气磅礴。
科举失意的张继怎么会不心有凄凄呢？
所以他只看到——
生：
“月落乌啼”，“江枫渔火”。
敏感的是细腻小物。
师：
（再深一层引导）如果心胸不一样的人来看同一景物会怎样？
生：
（思考）
师：
（引导）我们设想，假如毛泽东与马致远站在一起，都来看秋景，而且看到的是同样的景物，对景物的感受会不会一样？
生：
应该不一样。
师：
怎么不一样？
（多媒体出示《秋思》:
枯藤老树昏鸦，
小桥流水人家，
古道西风瘦马，
夕阳西下，
断肠人在天涯。
）
生：
（思考并分组探讨）
师：
（提醒）看看在马致远的笔下有哪些主要物象？
他怎么感受这些景物的？
为什么会有这样感受？
生：
从小令的最后一句看，马致远要表达的是游子羁旅之情，因此选择了秋天最有代表性的景物。
生：
尤其是“枯藤老树昏鸦”“古道西风瘦马”“夕阳西下”三句，感觉景物很萧瑟，可以想见，漂泊的马致远的心里是十分悲凉的。
师：
这些景物，怎么会让你感觉萧瑟悲凉？
生：
（思考）每个景物前都有修饰语。
譬如“藤”加“枯”就显得苍老；“树”前加“老”，“鸦”前加“昏”字，都让人感觉萧条、萧瑟、苍凉。
师：
理解很好。
看来修饰语可以很好地传达出诗人的情感。
假若毛泽东也看到这些景物，又会怎么看？
（学生很感兴趣地思考）你试着根据毛泽东的心胸，就你最感兴趣的这三句，将这些景物的修饰语换换看效果怎样。
生：
（讨论，试换用修饰语，最后形成比较统一的意见）“劲藤伟树醉鸦”“古道疾风骏马”“夕阳西下，挥臂揽住晚霞”。
师：
（充分肯定学生的修改）现在大家用修改后的句子，将小令全部连起来，读读看。
生：
（齐声朗读，情绪很亢奋）
[高效语文课堂的一个重要的特征是，学生能兴奋起来，对探究过程中的某些内容十分关注，乐于参与，积极思维。
于老师“换景物的修饰语”这一环节，不着痕迹地营造了课堂氛围，调整了学生的状态，达到学习者心理状态的和谐，课堂气氛的和谐。
]
师：
换了几个词语，境界就全不一样。
前者给人凄凉落魄的伤感；后者却给人——
生：
力挽乾坤的气魄。
师：
这样的例子很多，虽然只是“雨”，但不同的人就会感觉出不同的味道。
张志和看“雨”——
生：
“青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归”。
师：
是悠闲自在。
而陆游听雨——
生：
“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来。
”他听到的是战场，表达的是建功立业的渴望。
师：
“流水”，在亡国之君李煜眼里——
生：
“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流。
”是绵绵愁绪。
师：
在豪迈奔放的李白眼里——
生：
“君不见，黄河之水天上来。
”是奔放的气势。
[以大量诗歌为依托，透彻阐释诗歌中的情与景。
在师生的反复唱和中，涌动的是和谐，澎湃的是共鸣。
]
师：
这样看来对诗歌情感的把握，可以借助景物来推断。
景物虽是客观的，却因为情感境界不同，于是诗人就自然地为笔下的景物“着色”，借景物来揭示自己的内心。
大家仔细回想一下，诗人如何为景物“着色”从而使之承载着个人的情感？
生：
（思考讨论）增加修饰语，描摹景物的状态；将景物组合，为景物设置背景等等。
师：
谁能从生活中找到佐证？
生：
如“窗”，加修饰语后的“寒窗”与“小轩窗”，感觉就大不一样。
生：
如“阳”，加修饰语后的“残阳”“斜阳”“朝阳”境界也各异。
生：
如“月”加修饰语后的“新月”“残月”味道就不同。
前者充满希望，后者充满凄清。
[老师让学生举出诗歌藏情于景的例子，想象诗歌所展示的形象的场景，揣摩场景背后的情感，让学生体会到诗人有什么样的情感，就往往会关注什么样的景物。
然后举出不同的诗人不同的诗例，揣摩景与情的关系，探究诗人描摹景物的艺术，看诗人如何为景物“着色”以使之承载自己的情感。
]
[聆听彼岸，静待花开。
在教师一次次引导、提醒下，学生一次次思考、探究、发言。
好课三分引，七分等。
在学生的跃跃欲试、七嘴八舌中，教师并不急于给出答案，而是以长者的宽厚，时时关注、关爱着成长中的孩子，一次次接引学生的思维“安全着陆”。
]
四、回归诗例——深入理解诗歌景与情
师：
我们现在再回到《赋得暮雨送李胄》诗上来，看看可不可以也这样解读？
[回归诗例，再究诗歌中的景与情的关系。
在理解了诗歌的景与情的关系基础上，带领学生重新解读韦应物的诗《赋得暮雨送李胄》，以期加深对景与情的关系的理解。
——再回首，学生已是几多收获，几许兴奋。
]
生：
应在解读题目的基础上重点分析物象描写。
师：
很好，看诗人写了哪几种景物？
为景物设置了什么？
生：
（讨论分析，在老师的引导下解读）首联的楚江、建业是主体景物，是送别之地；用微雨来点染，用暮钟来渲染就有别样的感觉。
师：
（追问）怎么“别样”？
生：
“微雨”，给人凄迷之感。
分别之地烟雨笼罩，细雨绵绵不绝，似乎正是抒情主人公心情的写照——绵绵之情，难舍之痛。
生：
暮色苍茫，更显气氛之压抑；雨中的钟声，更显声之沉重。
表面上是写钟声沉重，其实是暗示诗人之心情压抑沉重。
师：
好一个“表面写钟声沉重，其实是写心情压抑之沉重”。
理解到位，表达也到位。
离别的地点因为有了特殊的环境渲染，也就给读者沉重感伤的感觉。
生：
颔联写“帆”“鸟”。
写“帆”用“漠漠”修饰，用“重”来揭示，依然是写出雨中迷离的情状；“重”，表面写雨中帆之重，其实是表现心情之沉重。
师：
（颔首赞许，学生很兴奋）。
生：
“鸟”用“冥冥”修饰，用“迟”写状态。
天色昏暗，色调黯淡，其实更是写心情黯淡；“迟”，表面是写雨打翅膀，鸟难飞快，其实是表现分手双方依依不舍的心情。
师：
大家越分析越有味，想象一下，是不是渐渐有“画面”的味道？
生：
颈联主体物象是“海门”“浦树”。
“海门”突出其“深”，有遥远的意思，还有……
师：
（同学纷纷举手）还有什么？
（充满期待）可以想象，这是分手送别，好朋友要离开了，之后会……
生：
有对朋友孤舟漂泊的担忧，“深”暗示前途渺茫。
师：
（学生很兴奋，老师很欣慰）“海门”就是长江入海口，自然是“深不见”，但此时此刻强调出来，就不只是“海门深”了。
生：
“远”而“含滋”，树就显得凄迷。
[一堂好课是有气脉的。
因了情感的沟通、灵魂的碰撞、思想的交锋、智慧的启迪，师生活动至此，课堂气脉顺通流畅，热烈的气氛一如后浪推前浪，学生愈加兴奋，教师频感欣慰]
师：
（小结）大家分析很好。
人去帆远，暮色苍苍，目不能及；而海门自是遥不可见，唯有江岸之树，栖身于雨幕之中，不乏空寂之意。
无疑这海门、浦树就包含着——
生：
诗人怅惘凄戚的感情。
师：
烟雨、暮色、重帆、迟鸟、海门、浦树，点染出一幅空蒙迷离、烟水茫茫的水墨画，不仅形象地描绘出送别友人时迷蒙暗淡的景色，更——
生：
渲染出深沉浓重的离愁，含蓄而生动地表达了对朋友依依不舍的深挚情意。
师：
虽然不着一个“情”字，但却字字含情。
（一顿）与前面比较，尾联在抒情方式上有何不同？
生：
（思考）前面是间接抒情，借景抒情；这里是直接抒情。
师：
这联的前句好理解，后句难理解。
障碍在哪里？
生：
“沾襟比散丝”难理解。
师：
“沾襟”一词，我们似乎接触过……
生：
（小声议论）出师未捷身先死，长使英雄泪满襟。
生：
座中泣下谁最多，江州司马青衫湿。
师：
很好。
那么“沾襟”就是流泪的意思。
“散丝”是什么？
像什么？
生：
应该是细长、凌乱的丝，像细雨。
师：
将两个名词连起来，推断一下，“比”可以理解为——
生：
“如”，流下的眼泪就像绵绵不绝的细雨。
师：
很有味道。
生：
也可以理解为“并”，成语里有“比肩接踵”，那么“并”可不可以引申为“交集在一起”，如果这样的话，整个句子就可以理解为“雨水和泪水交集在一起，分不清哪是泪水哪是雨水”。
（学生鼓掌）
[追问，留白，肯定，赞许……
思考，联想，切磋，会意……
这掌声是给学生的，教师承受更当之无愧！
]
师：
（很赞赏）你的想象很丰富，语文功底很厚实，的确是很好的理解。
前面的写景，显然是为后两句的直抒胸臆做好了充分的铺垫。
生：
老师，我发现诗歌情感多在最后才抒发，这算不算是一种规律呢？
师：
这个发现很有意思。
（思考）大家怎么看？
生：
（思考）
师：
（引导）我们想想看，诗人如果一上来就点出情感,那会怎么样？
生:
可能突兀。
师：
是啊，我们今天探究的是占有数量最多的“借景抒情”，即先借助景物描摹渲染，让读者被环境感染，然后再直接或者间接点出情感，这恰恰合乎读者的阅读思维。
这样看来，最后点出情感来，也算是诗歌抒情的一个小规律。
生：
还有的诗歌，看起来似乎全是写景的呢，那情感也是藏在景里吧？
师：
（赞许。
其他同学也十分兴奋）好一个“藏在景里”。
这其实就是诗歌鉴赏中的“寓情于景”“情景交融”；这和“借景抒情”都是一类。
三个概念里都有“景”，但已经都不是“景”本身了，而是容含了诗人的情感，这自然是间接抒情。
大家看下面一首诗，全是写景，你似乎无法从题目或者最后句获得有效的情感信息，你有什么办法读懂？
（教师多媒体出示：
绝句
杜甫
迟日江山丽，春风花草香。
泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯。
）
师：
此诗看起来倒是纯粹写景，你看看有“情”没有？
如果有，表达了诗人怎样的情感？
你又是从哪里看出来的？
（学生迅速看，很多学生开始朗读）
[有了此前充分的蓄势与铺垫，学生已是摩拳擦掌，跃跃欲试了。
——课堂里再度出现生命的律动！
]
师：
（指定一名学生）你准备如何解读这首诗呢？
生：
（略一思考）我想先看看有没有什么信息可以借助……题目是“绝句”，题目没有信息提供；注解也没有，我只好看作者。
以我对作者的了解，杜甫是生活在安史之乱，社会动荡，百姓流离；他又忧国忧民的情怀，诗歌可能与此有关系……（思考）但诗歌好像并没有忧伤感。
师：
你怎么会觉得没有有伤感？
生：
我朗读了之后，感觉不仅不忧伤，还很明丽。
师：
嗯，明丽。
那你读读看？
生：
（学生有感情朗读，读得很陶醉）
师：
你的感觉——
生：
亮丽的景物，使心情很舒畅；最后句又感觉很闲适很自在很幸福。
我想再看看景物……
师：
很好，“明亮”很有色彩感画面感，看景物的什么？
生：
看选择了那些景物，这些景物有什么特征，诗人为景物涂了哪些色。
师：
你的思维很好，请继续。
生：
诗有四种景物：
江山、花草、飞燕、鸳鸯，都能给人带来很美丽的心境。
江山，有“迟日”照耀，自是色彩明丽；花草，有“春风”吹拂，自是百花飘香；燕子，着一“飞”字，便很有动感，“泥融”是一特殊物象，联系起来看，是写燕子繁忙地衔泥筑巢，画面显得生机勃勃；春日融融，日丽沙暖，鸳鸯悠闲自在地睡着享受着，给人以安适的幸福感。
（其他同学很佩服的样子）
师：
大家很佩服你啊。
语言条理而有诗意；分析有方法也很到位。
（对全班同学）大家也一定很同意他的分析吧？
（学生欣然同意）其实这首诗是有背景的——
（大屏幕出示杜甫写这首诗的背景：
杜甫的一生是在穷困与战乱中度过的。
晚年时，他漂泊到了四川，靠亲戚朋友的帮助在成都西郊营建了杜甫草堂暂时结束了颠沛流离的生活。
这首诗就是在这样的背景下写成的，这里环境优美，清静自在。
杜甫在这座草堂里居住了4年，那是他一生中最平静、最快乐的时光。
）
生：
（全班学生看背景后，立刻欣然于自己的理解，自动朗读，重新感受诗）全是景，却又全是情，这就是情景交融，融情于景。
师：
是啊。
但情融入景之“景”可不是随意安排的，毕竟要有诗人的创意，你能看出诗人有什么创意？
生：
视觉、嗅觉相结合。
生：
静态美和动态美相结合。
师：
分析得好，归纳得更好。
能在眼前浮现出一幅画？
生：
（因为有了背景，对诗歌就有了更深的感受）这是一幅明净绚丽恬静的春景图。
景美，心情美；燕子翻飞筑巢，诗人似乎看见了热闹的样子
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