新教师的不足Word文档格式.docx
《新教师的不足Word文档格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《新教师的不足Word文档格式.docx（14页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
（或许是她对于教案的生疏，或许是她的紧张，或许是她一直依赖在旁边的我）失败的试教，让孙老师很害怕，她说：
“我真的上不好，到时候给教研组摸黑了”。
她又一次提出不上，要求换老师。
我没有同意，为了稳定孙老师的情绪，我们给了她鼓励：
“没关系，把它当做一次锻炼的机会，肯定不会有问题的。
”（新老师初次开课，有心理压力是正常的，试教失败也是很正常的，何况孙老师是具备很好的唱歌和舞蹈素质的，如果她准备充分，完全可以胜任该教学活动的。
但是，我还是无意传递了一种“要上成功”的信息，反而让她有压力了
课后，我和其它听课老师针对课堂上出现的问题，进行了分析。
可是，孙老师总是理解不到位，大家都着急了。
由于失败的试教，孙老师坚持不肯上了。
突然提出：
“组长，要不你自己上吧，反正你自己的教案很熟悉的。
”（要指导一位新老师上好一节公开课，其实比自己上好一节课难多了，可是教研组长的职责不允许我这样率性的放弃啊。
）“不行的……”我有些焦急了，语气也是不容置疑的，（其实，孙老师试教很不成功，我的担心也随之而来了。
毕竟是自己第一次担任教研组长，如果自己指导的活动不能通过，我的压力也是很大的）
我决定，自己试着上一次，让孙老师在一旁观看和领会。
（我觉得一个完整的示范对孙老师是有帮助的，我希望可以尽快帮助孙老师找到上课的感觉，有时候当事者迷，旁观者清，我试着让孙老师从旁观的角度重新审视这个活动，获得理解上的突破，也为自己指导找到切入口）。
我的课上好了，虽然还是存在着一些细节问题，但是一个完整的模式出来了，基本顺利的完成了既定目标。
下午，我陪同孙老师再一次对活动进行了详细的整理，孙老师较快的进入了角色，思路清晰起来了。
我安排了相对年龄比较大的幼儿来试教。
（年龄较大的孩子更能配合老师的组织，让孙老师比较简单的获得试教的成功，她急需要“我能行”的自信。
）这次试教不管是老师的状态和组织技巧，还是孩子的配合和参与的兴趣，都达到了非常理想的状态。
活动效果非常好，孙老师在组织的时候很少有求救和依赖我的情况。
成功的试教，让孙老师变得很轻松。
她如释重负的感叹：
“试教终于成功了”（这是在这样一个过程里首次获得的自信，而且来自自我尝试的突破和成功）
第二天正式开课，我们在选上课班级时，根据我自己班孩子的特点，如：
虽然我们班孩子的年龄普遍偏小，很多发展比同年段的孩子要稚嫩，但是，对于情景表演很投入，具有一定的表现力。
适合该活动的情景性和趣味性的特点。
我建议孙老师定了我执教的班级。
（我从自己的角度出发，考虑孩子是适合该活动的，其实，孩子可能是适合我组织之下的该活动。
每个老师的上课风格是不同的，与孩子沟通互动的
渠道也是需要培养的。
课前，我让孙老师自己进行最后的思路整理，我和配班老师对孩子们进行化妆，画上小胡子，圆鼻子，大家都变成了可爱的小老鼠。
孩子们开始有点兴奋了，相互嗤笑着。
（平时不这样化妆上课，孩子们对自己的造型感到非常新奇）可是，当孙老师来带班时，大家一下变得拘束了（孩子很稚嫩，对于新老师，保有一份陌生的畏惧），我害怕孩子们过于胆小，还鼓动了一下他们的情绪，一阵奔跳之后，他们显然又开始兴奋起来了。
（因为知道这个活动最怕幼儿反应冷淡，必需要让孩子有大胆参与表现的情绪，可是，孩子在我的鼓动之下，有点过分兴奋了，但是我想，等会看到很多陌生老师会有所收敛）
上课开始了，孩子们起初还是很配合的，特别的投入，滑稽可爱的表现，引来大家的赞赏。
孩子们也彻底没有了到陌生环境的胆涩。
可以坐在地板上上课，还有很多老师看，还有新的老师来上课，一切让孩子新鲜起来了。
情绪也高涨起来了。
（孩子这样活跃的表现和孩子平日的乖巧形成很大的反差，也和前一天试教的班级形成很大的不同。
）孙老师开始有点紧张了，于是，思路开始乱了，声音也轻了，很多引导和组织都没有了，一个环节的失误造成后面的很多环节都没有办法进行了。
（可能孩子们听不懂老师的话，又没有表现的机会，只想一个劲的往老师身边挤）。
所以，原本的活动秩序乱了。
甚至有听不到的孩子还在地板上玩了起来，偶尔还睡一睡，打打滚，孙老师完全没有办法掌控这样的局面了。
活动只拉下一个过程，完全没有发挥好。
这次优质课展示最后还是失败了。
本文中所指的新教师主要是指刚刚走上教学工作岗位不到一年的教师,尤其是指初登讲台的教师。
这类教师通过高等师范教育的培养,都已具备教师的基本资格,对教师职业也有了一定的认识,甚至还有如何搞好教学工作的设想和打算。
他们作为刚踏上工作岗位的年青一代,对未来充满理想,精力充沛,积极上进,可以说是学校的新生力量和未来主力军。
但处于这个时期的教师,由于缺乏教学工作的经历,教学经验相对匮乏,教学技能水平偏低,所以在教学工作伊始,常会出现一些问题。
这些问题也是新教师在教学中容易出现的问题,这些问题直接影响了他们教学工作的顺利开展。
因而,让新教师了解自己在教学工作中存在的主要问题,并掌握一些改进的对策是十分必要的。
从教师工作层面上看,教学工作主要包括备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导及学生学业成绩的检查与评定等几个环节,其中备课与上课是教学中两个最基本的环节,也是新教师在工作中最易出现问题的环节。
因而,本文主要论述一下新教师在这两个环节中存在的问题及改进对策。
一、备课中容易出现的问题及改进对策
（一）备课中容易出现的问题
不可否认,新教师对待备课工作多是很认真的,但由于缺乏备课的经验、缺少对学生的研究和了解或对备课工作在认识上有偏差等原因,导致他们在备课中常出现以下问题:
1.过低地估价教材,过高地估价学生。
初登讲台的教师尤其是小学教师,由于多年的知识积累,他们看待教材一般容易采取居高临下的姿态,形成“教材简单”的错觉,认为教材内容过于简单,无需深入研究和探索,从而产生轻视的思想。
备课时容易敷衍了事,缺乏对教材内容深入细致的钻研和思考,备课比较粗略,流于表面,认为这些知识只要在课堂上讲过,学生就能很快理解。
这种问题在新教师中是较为普遍的,他们往往缺乏对学生的认知水平和知识掌握度的了解与分析,因为导致他们过高地估价了学生,过低地估价了教材。
2.备课缺乏科学性与合理性。
有些新教师认为,备课主要就是熟背牢记教材和教案内容,因此,在备课中,他们对讲课内容过度关注,教案写得过于详细,甚至是开场白、过渡语等都写得很细致,然后反复熟悉准备好的内容。
但对教学中应完成的目标、教学方法与手段的选择、教学进程的安排、板书的设计等则考虑得很少,把备课等同于背课。
3.缺乏课后的反思和总结。
课前的备课准备得再认真、再周全,也不可能完全符合客观实际,任何教师在教学过程中总会有得有失,初登讲台的教师更是如此。
因此,课后的教学反思与梳理就显得尤为重要。
但新教师在课后的反思和总结方面做得不到位,上课一结束就不愿针对课堂实际进行反思和总结,因而不能从自己亲历的教学中吸取经验、总结教训。
这种不完整的备课,在一定程度上阻碍或延缓了他们的教学成长。
（二）改进对策
1.端正思想,高度重视。
备课是上课前的准备工作,是上好课的重要前提和保证。
对于教学活动来说,没有课前的精心准备,上好课就成了无源之水、无本之木,提高课堂教学效果就成了无稽之谈。
而对于当前的教学来说,备课最主要的是落实在教案的撰写与课件的制作上。
对新教师来说,由于对所讲内容不太熟悉,语言表达能力有所欠缺,所以教案要尽量写详细,为上课做好充分的准备。
课件也是当前教师上课常用的现代化教学手段,因此,教师在备课时应精心准备。
新教师在备课中,一定要熟练掌握课件制作的方法,课件的利用有时还可以弥补新教师在讲课中因经验缺乏而带来的不足。
课件制作好之后,要熟练操作,保证课件能在课堂中与教学活动有机结合。
2.备课要科学、合理。
新教师在备课中,不仅要注重教学内容还要注重与教学相关的其他方面,全面设计教学活动。
在备课中,不仅要关注教学内容,还要注重教学目标、教学方法、课堂问题与板书的设计等。
只有这样,才能保证课堂教学有条不紊地开展。
同时,还要重视课后总结,通过对上课情况的梳理与分析,总结经验,明确以后努力和改进的方向。
这种课后小结要以文字材料的形式写在教案的后面。
为了科学合理地备课,作为新教师,必须学习了解当前我国基础教育新课程改革的基本精神与要求,备课中不仅要关注教师怎么教,还要关注学生怎么学,要注重学生主体性的发挥,学生学习方式的多样化以及对学生能力的培养。
因此,新教师学习掌握新课改的精神和理念,对科学合理地进行教学设计是有很大的指导意义的。
3.备课要充分、到位。
在准备好教案和课件等之后,就需要熟练掌握所准备的内容。
备课不等同于背课（只识记教学内容而不顾与教学相关的其他方面）,而是需要反复进行课堂模拟,把握课堂教学的整个情景。
在模拟上课时,可以其他人员做学生配合,请其他教师光临指导;
或将自己的试讲过程录下来,反复播放,寻找不足等。
新教师若能这样反复准备,肯定会在很大程度上避免课堂教学中的不足。
充分的备课对新教师迅速提高教学水平、缩短上岗适应期将会产生显著的作用。
二、上课中容易出现的问题及改进对策
（一）上课中容易出现的问题
1.紧张,慌乱,自信心不足。
新教师讲课,往往会有一种紧张心理,这与他们的自信心不足有很大的关系。
紧张心理是个体常有的一种心理现象,指个体不能适应新环境而产生的情绪性反应,它影响着个体的活动与工作效率。
紧张心理并不一定会产生消极的作用。
一般来说,新教师有过低或过高的心理紧张都不利用教学活动的开展,而维持中等强度的心理紧张则有利于教学活动的开展,能最大限度地提高教学的效能。
新教师在课堂上的紧张程度往往偏高,并由此导致过度焦虑,出现思维受阻、语无伦次、手足无措等现象。
这种情况与新教师对教学活动不熟悉、备课不充分、对学生不了解等有关。
2.不善于组织教学。
这是多数新教师面临的最大难题。
当课堂上有学生有意或无意地违背课堂纪律时,他们往往不能采取有效措施加以控制,要么置之不理、置若罔闻,要么停下课,直截了当地制止和批评。
这些不合适的方法导致在课堂教学中出现教学效果较差、课堂气氛混乱、师生关系淡漠或紧张等情况。
有位刚参加教学工作的新教师曾说:
“有时课堂太沉闷了,不知怎样活跃气氛;
有时课堂又太活跃了,不知怎样压下去,自己上课很被动。
”这说明新教师还是缺乏组织教学的经验和技能。
3.缺乏教学应变能力。
由于新教师上课紧张怯场、教学经验匮乏、语言应变能力差等原因,导致他们对课堂上的突发事件（亦即意外事件）不能随机应变地作出恰当的处理,以致课堂上出现尴尬的局面,既影响了教学活动的顺利开展,又降低了教师的威信。
如在课堂提问中,当教师提出的问题无人回答或回答得有偏差,新教师往往会直接把答案告诉学生或完全否定学生的答案,而不会进一步设问引导,为学生思考搭梯子、引路子,这种做法限制了学生的思维,教学方法也显得死板僵化。
4.缺乏良好的言表风度。
言表风度是指教师在课堂教学中的言谈举止、姿态表情所表现出来的稳定性的行为特征。
可以说,教师课堂上的一举手、一投足、一个眼神、一个微笑都是教师言表风度的具体表现。
良好的言表风度应是轻松自然、举止大方、神态文雅、动作潇洒。
新教师因缺乏实际锻炼,在这方面最易出问题。
如在口头语言上存在的问题有:
语言不简练、逻辑性不强、语速过快、习惯用语过多、语言缺乏幽默感等;
在姿态表情上存在的问题有:
表情呆板、身体僵硬、缺乏手势、下意识动作较多等。
这些都直接影响着学生学习的情绪和课堂教学的效果。
5.不善于发挥学生的主体性。
受传统教学观念的影响,新教师在课堂上过于重视教,而忽视了学生的学。
如教师在课堂上很认真地讲课、提问,但学生较少回应,师生互动少,课堂气氛不活跃。
这种教学问题与教师没有树立正确的教学观念,对新课改精神缺乏应有的了解,对学生认识不到位等有关。
1.强化自信心,克服紧张心理。
紧张、胆怯、自信心不足是影响新教师上课的大敌。
为了强化自信心,克服紧张心理,新教师可以从以下几个方面努力:
第一,认真备课。
通过合理、精心的教学设计和充分的准备,让自己对上课做到心中有数,增强自信心。
第二,要适当降低自我期望值,对自己不要要求太高。
不过于追求完美,不过于在意他人的评价,这样可以降低紧张感,抛弃杂念,以轻松的心态讲课。
第三,要加强自我心理调节。
新教师应该掌握一些进行自我心理调节的方法,如独自壮胆法,即可以进行自我暗示:
“我能行,我一定能讲好的,我认真备课了,肯定没问题。
”自我松弛法,即提前走进教室与学生攀谈或环视四周、深呼吸、转移视线、转换姿势;
语词调节法,即当因紧张或讲课出错时,可以幽默自嘲,从而给学生一种很坦然、不掩饰的感觉,这同样也能取得学生的理解。
2.精心设计开场白,给学生留下美好的第一印象。
教师与学生的第一次见面给学生留下的印象往往是最深刻的、影响时间最长的,心理学上称之为首因效应、第一印象效应或先入为主效应。
如果教师给学生留下的第一印象不好,以后就很难扭转教师在学生心目中的形象。
因此,新教师在第一次登台和学生见面时,一定要精心设计开场白,善于利用首因效应,给学生留下美好的第一印象,这有利于教师以后顺利地开展教学、树立威信。
精心设计开场白的方法或策略很多,教师既可以通过语言进行巧妙的自我介绍或学习导入,也可以通过游戏或活动导入,还可以通过自我优势展示导入。
如特级教师魏书生在外地作公开课时,因是上午第四节课,学生有些无精打采。
魏老师见此情景,就在上课伊始,让学生全体起立,目视前方,大声喊三遍“我能成功”,这种放松活动既振作了学生的精神,又起到了积极的心理暗示作用,同时给学生留下了机智幽默的形象。
由此可见,精彩的开场白对课堂的有效开展起到了良好的奠基作用。
3.树立新的教学理念,充分发挥学生的主体性。
新课改强调,教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。
在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,从而达成共识、共享、共进之目的。
这说明教学中教师要充分关注学生,关注学生的主体性,关注学生的感受与意愿,注重学生学习方式的多样性和学习能力的培养,教师应由过去的传授者、组织者、领导者角色转变为学生学习的引导者、促进者、合作者角色,与学生平等交流与对话,引导学生健康和谐地成长。
新教师一定要关注新课改,坚定树立新的教学理念,并把理念自觉转化为自己的实际行动,真正使自己的课堂充满情趣与张力,成为学生个性张扬、愉快成长的阵地。
此外,新教师要不断提高自身的整体素质,增强教学基本功,熟练掌握教学常用技能,如导入技能、课堂提问技能、组织教学技能、板书技能等,这对新教师的不断成长和成熟甚至是成为教学能手将有很大的促进作用。
关于知觉者推断和解释他人和自己行为原因的社会心理学理论。
奥地利社会心理学家F.海德在其1958年出版的《人际关系心理学》中首先提出归因理论。
以后一些学者在此基础上陆续提出一些新理论，如B.维纳、L.Y.阿布拉姆森、H.H.凯利、E.E.琼斯等人。
70年代归因研究成为美国社会心理学研究的中心课题。
海德的归因理论 海德重视对人知觉的研究，认为对人知觉的研究实质就是考察一般人处理有关他人和自己的信息的方式。
一个观察者对被观察者行动为何如此感兴趣，他像一个“朴素心理学家”那样去寻求对行为的因果解释。
在海德看来，行为的原因或者在于环境或者在于个人。
如果在于环境，则行动者对其行为不负什么责任；
如果在于个人，则行动者就要对其行为结果负责。
环境原因如他人、奖惩、运气、工作难易等；
个人原因如人格、动机、情绪、态度、能力、努力等。
如一个学生考试不及格，可能由于个人原因：
他不聪明、不努力等；
也可能由于环境原因：
课程太难、考试不合理
等。
海德关于环境与个人、外因与内因的归因理论成为后来归因研究的基础。
他认为，对人知觉在人际交往上的作用就在于使观察者能预测和控制他人的行为。
维纳的归因理论 维纳及其同事在1972年发展了海德的归因理论。
维纳认为，内因－外因方面只是归因判断的一个方面,还应当增加另一个方面,即暂时－稳定方面。
这两个方面都是重要的，而且是彼此独立的。
暂时－稳定方面在形成期望、预测未来的成败上至关重要。
例如，如果我们认为甲工作做得出色是由于他的能力强或任务容易等稳定因素造成的,那么就可以期望,如果将来给予同样的任务他还会做得出色。
如果我们认为其成功的原因是由于他心情好或机遇好等暂时因素造成的，那么就不会期望他将来还会做得出色。
人们可以把行为归因于许多因素，但无论什么因素大都可以纳入内因-外因、暂时－稳定这两个方面的4大类中。
阿布拉姆森等的归因理论 阿布拉姆森、M.E.P.塞利格曼和T.D.提斯达尔等人于1978年进一步发展了维纳的理论。
他们依据习得的无能为力的研究对失败的归因作了补充，提出了第3个方面，即普遍-特殊方面。
如一个学生由于数学老师的偏见在数学考试上总是取不到好的分数，于是他放弃对数学的努力，这是习得的无能为力的表现。
他的这种无能为力如果只表现在数学一门课程上就属于特殊方面，如果也扩散到其他课程上，则属于普遍方面。
如果一个学生数学考试失败了，我们应看其原因属于表2中的哪一栏，如果属于内部-稳定-普遍一栏,就可以预测他将来在各门课程考试上都不会好；
如果属于内部-稳定-特殊一栏，则只能预测他将来在数学考试上不会好。
凯利的归因理论 凯利在1973年提出,可以使用3种不同的解释说明行为的原因：
①归因于从事该行为的行动者；
②归因于行动者的对手；
③归因于行为产生的环境。
以教授甲批评学生乙一事为例，我们既可归因于学生乙，如果学生乙懒惰；
也可归因于教授甲，如教授甲是个爱批评人的人；
又可归因于环境，如环境使教授甲误解了学生乙。
这3个原因都是可能的,问题在于要找出一个真正的原因。
凯利认为，要找出真正的原因主要使用3种信息:
一致性、一贯性和特异性。
一致性是指该行为是否与其他人的行为相一致，如果每个教授都批评学生乙，则教授的行为是一致性高的。
一贯性指行动者的
行为是否一贯，如教授甲是否总是批评学生乙，如果是的，则一贯性高。
特异性指行动者的行为在不同情况下对不同的人是否相同，如教授甲是否在一定情况下对学生乙如此，而对其他学生则不如此，如果是的，则特异性高。
凯利从这里引出结论说，如果一致性低、一贯性高、特异性低，则应归因于行动者。
这就是说，其他教授都不批评学生乙，教授甲总是批评学生乙，教授甲对其他学生也如此，此时应归因于教授甲。
如果一致性高、一贯性高、特异性高，则应归因于对手。
这就是说，每个教授都批评学生乙，教授甲总是批评学生乙，教授甲不批评其他学生，此时应归因于学生乙。
如果一致性低、一贯性低、特异性高，则应归因于环境。
这就是说，其他教授都不批评学生乙,教授甲也不总是批评学生乙,教授甲只是在一定情况下批评了学生乙，对其他学生未加批评，此时应归因于环境。
凯利强调了三种信息的重要性，所以他的理论又称为三度理论。
这个理论是个理想化的模型，人们实际上往往得不到这个模型所要求的全部信息。
在这种情况下，人们如何解释行为呢？
凯利提出了因果图式的概念。
人们在生活经验中形成某种看法，即图式，以此解释特定的行为。
如父亲拥抱儿子这件事，可能有几个原因,一个是父亲是个热情的人,另一个是儿子作了什么好事。
如果我们知道儿子没做什么好事，那么我们会认为父亲是个热情的人。
如果我们知道父亲不是个热情的人，那么我们会认为儿子做了什么好事。
琼斯和戴维斯的归因理论 琼斯和K.E.戴维斯1965年提出的归因理论称为对应推论。
这个理论主张，当人们进行个人归因时，就要从行为及其结果推导出行为的意图和动机。
推导出的行为意图和动机与所观察到的行为及其结果相对应，即对应推论。
一个人关于行为和行为原因所拥有的信息越多，他对该行为所作出的推论的对应性就越高。
一个行为越是异乎寻常，则观察者对其原因推论的对应性就越大。
影响对应推论的因素主要有3个：
①非共同性结果：
指所选行动方案有不同于其他行动方案的特点。
例如,一个人站起来，走去关上窗户，穿上毛衣，此时我们可以推断他感到凉了。
单是关上窗户的行动也可能表示防止窗外噪音，而穿上毛衣这个非共同性结果就可以使人推断这个行动是由于凉。
②社会期望：
一个人表现出符合社会期望的行动时，我们很难推断他的真实态度。
如一个参加晚会的人在离开时对主人说对晚会很感兴趣，这是符合社会期望的说法，从这个行动很难推断其真实态度。
但是当一个人行为不符合社会期望或不为社会所公认时，该行为很可能与其真实态度相对应。
如上述参加晚会的人在离开时对主人说晚会很糟糕，这是不符合社会期望的行为，它很可能反映出行动者的真实态度。
③选择自由：
如果我们知道某人从事某行动是自由选择的，我们便倾向于认为这个行为与某人的态度是对应的。
如
果不是自由选择的，则难于作出对应推论。
上述这些归因理论都是继承海德的“朴素心理学家”的传统，把人看作是理性的，在归因上是进行因果分析的。
事实上人在归因时并非总是按理性行事。
D.卡内曼和A.特威斯基（1973）特别指出了这一点。
他们不把人看成是“朴素心理学家”，而看成是认知经济学家，在归因上注意节约能量，走近路达到结论。
卡内曼和特威斯基提出，在日常生活中人们往往利用两种启发法进行推理判断：
一是代表性启发法，二是可得性启发法。
前者指人们在进行推理判断时往往选择有代表性的事例。
如某地家庭都有6个孩子,多数是3男3女。
问你这3男3女的出生顺序，男男男女女女和女男女男女男哪个可能性大。
一般倾向于认为是后者。
实际上这两种顺序有同样的可能性。
因为3男3女的出生顺序有20种可能，其中类似前者的只有两个,其余18个都是混合型的,混合型有代表性。
可得性启发法指易于进入头脑的信息往往被利用。
如果问你班上哪个同学影响大，那么你首先想到的是那个人往往被认为影响大。
可得性启发法可以解释归因上观察者和行动者的差别。
对于行动者来说,情境是突出的,对于观察者来说，行动者是突出的。
突出的东西容易被记住，从而容易回忆起来。
这个例子也说明突出性影响归因，突出性使观察者倾向于个人归因，而行动者倾向于情境归因。
一、说教材
1、“认识几分之一”是国标苏教版小学数学教材三年级下册第8单元中的第1课时。
这部分内容是在学生认识了一个
升级会员 