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’”陶行知指出通过“过什么生活便是受什么教育”生活起到教育的作用。
所以，要用生活去教育学生，让学生在生活中受教育。
从教育的角度出发，教育以生活为中心。
教育要根据生活去组织课程，编制教材，进行教学实践。
教育要通过生活来进行，“用生活来教育”。
即“想要受什么教育，便须过什么生活”。
所以，教育要与社会生活实践紧密联系。
生活决定教育，教育改造生活。
“生活决定教育”，“教育就是生活的改造”。
生活与教育是相互促进，共同发展的。
生活决定教育，教育的目的、内容、方法、原则都是由生活决定的。
同时，生活的全面性要求教育也是全面的。
“生活教育的要求是：
整个生活要有整个教育。
”并且，生活决定了教育的场所，“到处是生活，即到处是教育；
整个社会是生活的场所，亦即教育的场所。
”再之，生活的变化会引发教育的变化。
教育要随着生活不断前进、发展。
最后，教育改造生活，陶行知主张生活即教育，要用教育的力量，达民情顺民意，起到改造社会生活的作用，从而可以促进社会经济的发展，通过教育科学研究传播与工农业生产结合，“创造富的社会”。
生活教育也可以“把文化从小众手里解放出来”，通过“传递社会的经验”，“引导人产生新价值的力量”。
教育还能改造个人的生活，通过教育引导学生追求“高尚的生活”。
（二）社会即学校
从社会的角度出发，社会就是一所学校。
因为“到处是生活，即到处是教育；
整个的社会是生活的场所，亦即教育的场所。
因此，我们可以说：
‘社会即学校’”。
陶行知深刻批判传统的学校教育，将学生与社会生活隔绝，为了推广大众教育，陶行知主张拆掉学校与社会之间的高墙，将学校与整个乡村、整个城市、整个世界相连。
这样，社会的一切人力、物力、财力资源都可以为学校所用，教育的资源、工具、方法都会丰富起来，教育的环境也会无限扩展，从而大力提升教育的发展。
从学校的角度出发，学校是社会中的学校。
学校需要“了解社会的需求”，并且有义务回报社会。
陶行知很重视学校的社会功能，认为学校应是改造社会的中心。
从学校与社会的关系出发，学校与社会可以相互促进。
陶行知认为社会可以促进学校的发展，学校也可以促进社会的改造。
“不运用社会的力量，便是无能的教育；
不了解社会的需求，便是盲目的教育”。
为了让学校社会相互促进，陶行知指出“应当有社会是学校的观点，并且对于大的社会，才能有民主的贡献”。
学校要增强社会的参与及服务意识，学校对人才的培养要利用好社会的辅助功效，并且学校有义务为社会输出资源，促进社会的改进。
（三）教学做合一
陶行知提出了“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法；
事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。
”教与学都以“做”为中心的“教学做合一”的生活法与教育法。
并且他强调“做”是“在劳力上劳心”，“单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；
单纯的劳心，只是空想，也不能算做。
”做是教与学的中心，“我们从做上学，我们从做上教。
怎样做，我们就怎样学；
怎样学，我们就怎样教；
做什么，我么就学什么；
学什么，我们就教什么。
质言之，做是学习之动机，也是教的出发点。
”以“做”为中心强调手脑并用，是理论与实践相结合统一的前提。
陶行知告诉我们：
“做是发明、是创造、是实验。
”陶行知的“教学做合一”应用在科研上即陶行知所倡导的“教育实验”。
陶行知极其重视科学的作用，他积极提倡“科学下嫁运动”。
陶行知大力主张教育实验，他一直以现实为着眼点，力求沟通过教育实验解决生活中的实际问题。
陶行知认为试验人才、试验组织、试验基地、试验精神都是以“做”为核心的教育实验的最重要因素。
他强调教育实验要用科学的方法，他们是“建设新教育的利器”，如观察法、统计法、测验法等。
陶行知还认为教育实验者要有科学、创新、拼搏的实验精神，将试验精神向那未发明的新理贯射过去。
二、施奈德“教劳结合”论
1906年，美国辛辛那提大学（Conciliateuniversity）工程学院教务长赫尔曼·
施奈德（HermanSchneider）坚信，如果要把一个学生培养成一名工程师，就需要为这个学生提供工程师的实践机会。
”他创建的第一个合作教育计划就是一种工学交替的模式。
施奈德创建的这种模式至今仍是世界各国校企合作教育最普遍的模式，得到广泛的推行，它的基本特征是学习与工作相结合，其本质就是实用主义的“教劳结合”论，风行世界的“学工交替”在各个地区、各个学校虽有不同的表现形式，但本质却一致。
人们广泛赞誉“学工交替”为合作教育的“经典模式”（classicalmodel）。
这种理论认为，教育不仅应于社会生产相结合，还必须与社会生活相联系，这是教育发展的必然。
教育与生产劳动相结合应该与受教育者的实际需求结合起来。
教育与生产劳动相结合的目标，就是更有效的使学生为就业和自我教育做好准备，使他们顺利的走向社会，完成向生产行业的过渡，并通过生产劳动获得经济效益。
美国是最早提出合作教育的国家，如今己经有将近百年校企合作史，也是一部职业教育生机勃发、欣欣向荣的历史。
三、杜威以“经验”为核心的知行合一论
美国著名的哲学家、教育家杜威提倡“从做中学”。
他认为，教育与社会相脱离的状况必须从根本上加以解决，“尤其重要的是，只有把学校和社会统一起来，才能从根本上提高教育的实际效果”。
他提出要加强教育与社会的联系，他要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。
（一）经验：
一种相互作用
杜威教育哲学的核心概念是“经验”。
杜威把“经验”看做是既包括了人的情感、意志等主观方面，又包括了事物的客观方面的“统一整体”。
“经验”指人与环境之间的相互作用。
一方面，行动处于观念的核心，认知本身就是一种行动。
另一方面，人的行动是基于观念，知识的。
正因为知与行是直接统一的，所以杜威倡导“从做中学”“从经验中学”。
传统经验学说把经验局限在认识论的范围内，在杜威看来，传统的经验学说的错误就在于忽视了经验本身所包含的无限丰富的内容。
他把经验与历史和生活看作是同类语，经验与历史和生活具有同样的意义。
杜威在《经验与教育》一文中指出：
“全部教育都离不开经验。
教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。
”
杜威还强调经验的能动性和连续性。
他说：
“科学存在的本身就足以证明：
经验是这样一类发生的事情，它深入于自然而且通过后者而无限地扩张。
”也就是说，经验是不断发展的，不断扩张的，是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，所以，经验具有能动性、创造性。
（二）知行合一论
为实施探究，杜威提出知行合一。
因为“在具体的实践过程中，在有机体和环境的相互作用过程中，有机体既要对周围事物有所认知，又要对外来刺激有所反应，知和行无法截然分开。
知识不是孤立的、自我充足的东西，而是包罗在用以维持和发展生活的方法里面的。
在知行合一学说上，杜威认为在变动的社会中，再用传统教育的办法教给学生死的知识是无用的，而主张人的行动，应按照经验的发展特点，运用智慧的作用，科学的探讨法，进行积极的思维活动，取得活的知识，使知行合一起来，才可在变动社会中求得生存。
这比传统教育给学生灌输死知识是有进步意义的。
依此而发展的“发现法”在今日仍在发挥着作用。
福斯特（PhilipJ.Foster），美国芝加哥大学教授，是当今国际职教理论界最有影响的学者之一福斯特以他的《发展规划中的职业学校谬误》（TheVocationalschoolFallacyinDevelopmentPlanning）‘“一文而闻名于世。
这篇名作不仅在职教理论界引发了一场长达20多年的论战，而且其中的许多观点成为当今世界职教发展的指导思想，被“世界银行”作为指导各国职教发展的政策性文件的核心。
福斯特理论强调“非正规”的在职培训主要建指以企照职业培训为主的岗位培训，反对“技术浪费”。
岗位培训属于一种职业教育，这种职业教育是以劳动力市场的需求为出发点，以“企业为本位”的短期培训。
它的优点在于受训人就业机会多，就业前景大。
“技术浪费”主要是指学校所培养的毕业生有的虽然技术指标合格，但找不到对口的工作，有的因技术过剩而失业，这都大大的削弱了职业教育的质量。
福斯特研究发现，职业技术培训必须主要在“非正规”教育机构进行，学徒制实效肯定比职校正规培训好；
应鼓励企业经营自己的培训计划，因为企业比职校更了解“产品”的规格和要求；
应根据市场对技术的需求来进行，谁受益，谁投资。
至于小型企业，由于业主和职工文化程度不高，可采用成人职业教育的形式，通过短期进修课程来接受职业培训。
福斯特认为，职业教育的重点建“非正规”的在职培训。
倡导“产学合作”的办学形式。
福斯特坚持发展多种形式的职业培训并对现有职校进行三个方面的改造。
一是控制职校发展规模，使它与区域经济的世纪发展相联系；
二是改革课程形式，设置工读交替的“三明治”课程和具有实效的短期培训课程，实践课尽量在企业内进行，缩小正规学校职业教育与实际工作情境的距离；
三是改变生源比例，生源以在职人员为主，培训经费主要由用人单位负担。
总之，福斯特认为，企业本位的职业教育和“产学合作”的办学形式优于学校本位的职业教育，职业培训应从学校本位走向“产学合作”。
“产学合作”的形式可以多种多样，美国的“合作教育”、日本的“产学合作”、英国的“工读交替制度”、德国的“双元制”和台湾地区的“建教合作”都是这种合作形式的典型代表。
其最大的优点是运转灵活、优势互补、更为经济。
综上所述，职业技术教育必须以劳动力就业市场的需求为出发点，受训者在劳动力市场中的就业机会和就业后的发展前景,是职业教育发展的最关键因素。
因此,职业技术教育的发展必须以劳动力就业市场的实际需求为出发点；
积极倡导“产学合作”的办学形式：
首先须改革课程形式，在职业学校中多设工读交替的“三明治”课程和一些具有实效的短期课程；
实践课尽量在企业内进行，尽力缩小正规学校职教与实际工作情景之间的距离，其次，改变生源比例，多招收在职人员。
在办学经费方面，尽可能把职教负担转由需要这类人才的有关企业、团体来承担。
总之，职业教育和培训必须逐渐从学校本位走向产学合作。
在国内，“职业教育”（VocationalEducation）的称谓到今天为止都没有一个统一的认识，目前数十本职业教育著作、各种权威的“辞典”，对“职业教育”的定义都不尽相同。
国外对职业教育的定义有近百种，但还没有一个明确、统一认可的定义。
对职业教育比较流行的几个界定有：
《国际教育辞典》的定义是：
“职业教育是指在学校内或学校外为提高职业熟练程度而进行的全部活动，它包括学徒培训、校内指导、课程培训、现场培训和全员再培训。
当今则包括职业定向、特殊技能培训和就业安置等内容。
联合国科教文组织在《国际教育标准分类法》中定义：
“职业教育是为引导学生掌握在某一特定的职业或行业或某类职业中从业所需的实用技能、专门知识和认识而设计的教育”。
其学习技能、从事职业的目的明确。
《教育大辞典》将其定义为“传授某种职业或生产劳动知识和技能的教育”，涵义有两个，一是“仅指培养技术工人类的职业技能教育”，二是“泛指为谋取或保持职业而准备、养成或增进从业者的知识、技能、态度的教育和训练，不仅包括技能性、还包括技术性的”，与“职业技术教育”（Vocational—TechnicalEducation）同义。
《中华人们共和国职业教育法》规定：
“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径”。
它指明职业教育在国家教育体系中的地位，并表明职业教育为经济、为社会、为个人服务的目的。
职业教育是指注重提升个体职业素质的教育，具有鲜明的职业针对性，主要以职业知识、职业技能和职业态度为教育内容。
这主要是从培养目标着眼对职业教育概念的内涵所作的界定，也是广义的职业教育概念。
对职业教育的理解应把握以下几点：
（1）职业教育与社会经济和生活中的各种职业紧密相关，其目标是传授给学生特定职业或职业群所需的相关知识和技能，是培养技能型职业人才的教育。
（2）职业教育的内容包括满足特定职业岗位要求的普通教育、实践技能培训以及相关理论的学习，尤其强调实践技能培训。
（3）职业教育受终身教育理念的影响，它包括职业学校教育和企业在职培训，要求职业教育者要不断学习，不断接受职业培训，才能适应社会需求。
（一）职业性
职业性是指职业教育的培养目标是为社会各行各业生产、服务一线输送各级各类技术技能型人才。
它注重的是职业技能教育，目标是使受教育者学成以后能够在社会上顺利地实现就业。
①培养目标的职业性。
职业教育要为社会上成千上万的职业岗位培养所需的各种人才。
它以职业或职业群为培养目标，直接针对职业岗位群的要求来培养人才，以培养某岗位、某职业、某职业群所需要的职业人为办学宗旨。
②学校办学的职业性。
一般来说每所职业学校都具备不同的办学特点，这也显示了学校培养学生职业的定向性。
因为，不同的学校有不同的目标，专注不同的领域，具备不同的个性，从而培养不同职业倾向的学生。
③专业的职业性。
学生在入校时便选择了自己所要学习的专业，也就基本选择了自己将来要从事的职业。
在教学上，无论是专业设置、课程设置，还是师资、教材、教学方法，都突出了职业特色、地方特色，重视学生职业技能的培养。
（二）实训性
实训性是指职业教育学校将受训者放在真实的工作环境中去亲历实践教学、现场训练等，把这个环节当作学校教学工作的不可缺少的组成部分。
①教学上的实践性。
普通教育和高等教育的教学工作以学习普通文化科学和理论知识为主，教学工作的基本形式是课堂教学。
而职业教育与此不同，它不仅强调学生要掌握必备的科学文化理论知识，而且更加强调要培养学生实际操作的技能。
实践教学在职业学校教学工作中占有十分重要的地位，不可缺少。
②技能上的实训性。
职业教育侧重的是技术技能教育，帮助受教育者掌握专业技能是职业教育的基础。
除了理论上教授受教育者基本知识以外，更重要的是帮助受教育者掌握该项职业的专项技能。
只有这样，受教育者才能够获取从事某项职业的从业资格。
“三百六十行，行行出状元”，这个状元就含有从业之窍门、从业之技巧的意思。
因此，职业教育就是要在一般的理论文化课程之外，为学生多安排时间进行校外实践和训练，使他们充分融入到现实社会之中。
通过日常工作中实实在在的大量实际训练，学习到不同职业、不同岗位的职业技能。
③培养上的实用性。
在专业设置上，企业参与专业设置。
学校组建了由社会、企业、学校共同参与的专业指导委员会，调查用人单位尤其是本地区企业对人才职业岗位能力的要求，确定学生毕业后所从事职业岗位的业务工作范围，并将其具体化为人才培养规范，确定所要设置的专业。
在教学内容上，教学内容要按照“实际、实用、实效"
的原则来确定，聘请在此类职业中长期工作、经验丰富的优秀从业人员来讲授部分课程，把理论教学与实践教学相结合。
在师资队伍上，建立“双师型”师资队伍，可采用专职教师与兼职教师相结合的方法，尤其有关职业培养的课程以兼职教师为主，这可以使教学更加贴近实际。
在实训基地上，职业学校可以选择一些有实力、有条件的企业建立自己的实训基地，让学生在真实的工作环境中顶岗学习职业技能。
（三）经济性
经济性是指职业教育是我国工业化、社会化、现代化发展的重要支柱，同我国的经济发展和社会进步相互促进、相互影响。
①职业教育与社会经济的相互促进、相互制约。
职业教育的发展程度主要由社会经济发展水平和产业结构变化所驱动和制约，同时，职业教育必须服务于社会经济，适应社会生产力水平的提高，不断促进经济发展和社会进步，只有这样，职业教育才具有强大生命力。
反过来，社会经济发展了，经济基础增强了，又可以为职业教育进一步提高提供坚实的经济基础和发展保障。
从我国职业教育的发展历程看，在20世纪50年代前期、60年代中期和80年代中期之后这三个时期呈现了快速、稳定和协调的发展，同这三个时期经济上持续、稳定、协调发展的环境有密切相关。
同时，这三个时期的职业教育先后在我国的工业领域（上世纪50年代中专、技校）、农业领域（60年代中期农村职业中学）、第三产业（80年代中期之后的职业高中）的重点发展上作出了很大的贡献。
因此，经济发展的起伏与职业教育发展的起伏形影相伴，职业教育同经济发展唇齿相依。
②职业教育对经济发展具有更大的促进力。
当人的知识和技能取代了机器而成为生产力发展的决定性因素的时候，在这种知识和技能不足的情况下，无论资金多么充足、设备多么完善，生产力都不可能有很大的发展。
因此，对未来经济发展起决定作用的是人，是那些既掌握扎实的理论知识，又具备娴熟技能的知识人。
而这些知识人又主要依赖职业教育来培养。
在低附加值产品生产的阶段，是众多的劳动密集型产业，此时初等教育尚未完全普及，社会整体教育质量较差，社会、家庭对高等教育的期望值很高，人们鄙视职业教育，知识和技能的承传主要依靠传统的学徒制度。
到了工业化阶段以后，资本技术密集型的产业大量存在，社会广泛生产工业产品，为了培养一线生产技术工人，导致学校独立分化出来，而专门从事职业教育的学校得到快速发展，广大生产企业也开始重视对员工的培训，以此作为提高员工职业技能的基础。
到了重化工业和高技术产业发展阶段，知识密集型产业成为经济发展的主流，职业教育表现为向高中后延伸，呈现高端发展趋势。
同时，几乎所有的企业，重视对员工的全方位培训，且对员工培训实行专门化的管理。
③职业教育和培训与国家发展紧紧相连。
在职业教育与培训的形式和内容上，发展中国家的职业教育与培训在向多元化方向发展，职业教育与培训的内容比较专门且单一。
发达国家的职业教育与培训呈复合化发展趋势，教育与培训的内容在朝综合化方向发展。
职业学校教育模式力图建立同企业更为密切的联系，在企业的帮助下，为学生提供丰富和积累实践经验的机会。
越来越多的大型企业创办了自己的培训中心，不断变换着课程内容和培训方式，以适应制造业、服务业和其他产业更高技能人才的需要。
总之，讲授具有基础性和共同性的专业知识，培养员工多种综合能力目前已成为发达国家进行职业教育与培训的重点。
（四）终身性
终身性是指职业教育是随着我国的经济发展和社会进步不断变化发展的，其最终的目标是使人人享受职业教育，每个人的一生都不断地接受职业教育。
职业教育伴随我们每个人的终身。
①职业教育是不断变化和向前发展的。
职业教育是由于经济的发展和科技的进步而不断向前发展的，世界上没有一成不变的职业教育，不断变化并提升乃是职业教育的一个重要特点。
在2007年10月召开的党的“十七大”所确立的路线方针的指引下，各行各业呈现又好又快发展的局面。
就外部环境来说，我们的建设和发展正面临着世界经济、科技飞速发展，综合国力需要迅速提升的双重压力。
我们要从计划经济体制转向社会主义市场经济体制，调整和优化产业结构，大力发展农业，加快发展工业和基础设施，繁荣第三产业。
在这样的形势下，许多新的企业或经济组织会不断出现，而一些陈旧老化的企业又将会淘汰消失。
总的来说，企业的数量会越来越多，社会分工也会越来越细，导致许多新的职业岗位出现，同时许多过时陈旧的职业在慢慢地消失，有的职业岗位需要调整转换，大量的职工需要转岗，许多城镇职工需要从一个产业转移到另一个产业，需要从一个企业转移到另一个企业，需要从一个部门转移到另一个部门。
为了满足这种新变化，未来我国职业教育必须进行改革，一方面职业学校要大力进行全方位的改革，紧跟世界职业教育发展的潮流，大力兴办现代职业技术教育，为现代企业多培养和输送高技能人才。
另一方面，企业一定要更加重视员工的职业培训，加强领导、加大投入，通过开展针对性强的员工培训，不断提高员工的职业能力。
②职业教育是终身教育。
一方面，职业教育将着眼于全面提高受教育者的素质，通过多种形式逐步建立同普通教育相渗透和沟通的机制。
现代教育体现的是既有分流教育，又有综合教育，在中小学教育中渗透部分职业教育的内容；
在高中阶段适当发展一部分综合高中；
在职业学校中加强基础文化教育；
建立普通高校通过必要程序招收中等职业学校毕业生的途径：
职业学校也可通过必要程序吸纳普通学校毕业生。
另一方面，未来的职业教育将是大职业教育。
就学校职业教育来说，在中等职业教育阶段，要以其不同服务方向，即不同产业和不同行业，实施综合性教育，以便学生在学校学习时可以自由选择，构建复合型智能结构，使自己在就业时有更大的适应性和选择性；
在高等职业教育阶段，要向综合化、高级化方向发展，拓宽专业服务面，培养复合型人才，以适应经济技术结构变动对高级技能型人才的需求。
就企业培训来说，企业员工职业变动、职业技能更新的加快，使得企业对员工的培训必须更加重视。
同时，员工培训要具有更大的灵活性、针对性和适应性，为员工的职业生涯提供多种、多次接受职业教育的机会。
日本企业的职业培训通过全员性、终身化、针对性的培训来实现，从职业知识、技能、责任、态度等方面帮助产业工人和管理人员适应技术和管理变化的要求，直接推动日本产业部门对于引进技术的消化和移植，以及各类产业领域技术改造和工艺更新。
日本企业的经验证明：
企业适应经营环境变化，有针对性地开展员工教育培训活动，使企业职业教育全员化、终身化是现代企业发展的最后策略。
总之，现代职业教育已经并正在从“终结性”转向“终身性”，从单纯满足“就业需求”走向“创业需求”，职业教育内涵从“职业预备教育”延伸拓展为“职业终身教育”。
现代职业教育正日益成为整个社会经济发展的重要基础，成为人类发展的重要手段和人生价值实现的重要途径。
为加大加快发展现代职业教育的步伐，深入实施创新驱动发展战略，创造更大人才红利，党中央、国务院做出了重大战略部署，出台了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（[2014]19号）。
在“决定”中，把“产教融合、特色办学”作为发展职业教育的基本原则。
“决定”指出：
要激发职业教育办学活力，必须充分发挥市场机制作用，引导社会各界特别是行业企业积极支持和投身职业教育。
指明了产教融合、校企合作是我国现代职教体系建设的方向，也是高等职业教育的人才培养的主要模式。
产教融合是一个广义的概念。
“融合”意为“几种不同的事物合为一体”，意义同“融和”。
“融合（和）”比“结合”“合作”立意更高，更强调“产”和“教”彼此之间的联系、互动、和谐。
“产教”有两层含义。
第一层含义是指产业（行业、企业）与教育（主要是学校教育）。
从这层意义上讲，“产教融合”涉及职业教育的办学思想和体制构建问题。
第二层含义是指“产教”可理解为“生产与教学”，其中，“生产”（含服务和经营）是职业教育教学的重要形态，侧重教学的实践情境；
“教学”则侧重知识内容和技能、方法的学习。
从这个层面上讲，“产教融合”侧重职业教育的教学模式和方
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