教育心理学复习题答案Word下载.docx
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16.陈述性知识是以命题和命题网络的形式表征的，而程序性知识是以产生式和产生式系统的形式表征的。
名词解释
教育心理学：
是研究学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
实验研究：
研究者通过有计划地操纵一个或一些因素（自变量）然后观察和观测某一感兴趣的变量（因变量）的变化，揭示二者是否存在稳定的共变关系，从而确定是否为因果关系。
即它是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。
行动研究：
行动研究是指有计划有步骤的对教学实践中产生的问题由教师或研究人员共同合作边研究边行动以解决实际问题为目的的一种科学研究方法。
相关研究：
探索变量之间的相关关系，并根据这些关系就研究对象的特征和行为作出解释和预设。
最近发展区：
教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；
另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。
这两者之间的差距就叫做最近发展区。
客体永久性：
是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识
支架教学：
即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独立无法完成的的任务。
而随着活动的进行，逐渐减少外币支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架。
智慧技能的学习：
运用符号或概念与环境交互作用的能力。
动作技能的学习：
通过身体动作的质量（如敏捷、准确、有力和连贯等）不断改善而形成的整体动作模式。
练习律：
指联结的强度决定于使用联结的频次，即S-R联结受到练习和使用的频次越多，则联结的越强；
反之，则变得越弱。
准备率：
只学习者在学习开始时的预备定势。
学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。
经典条件反射:
是指一个刺激和另一个带有奖赏或惩罚的无条件刺激多次联结，可使个体学会在单独呈现该一刺激时，也能引发类似无条件反应的条件反应。
消退：
经典型条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐渐减弱，条件反应甚至消失，这种现象被称为消退现象。
泛化：
经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化。
分化：
如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的条件刺激，就可以导致条件作用的分化。
操作性条件反射：
如果一个操作发生以后继之呈现一个强化刺激，这一操作的强度就会增加。
此理论的核心是：
如果一个人做出组织所希望的行为，那么组织就与此相联系提供强化这种行为的因素；
如果做出组织所不希望的行为，组织就应该给予惩罚，据此，就让组织成员学习组织所希望的行为并促使组织成员矫正不符合组织要求的行为。
效果率：
再刺激和反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果，联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱。
这意味着，一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。
学习顿悟说：
领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
连续接近技术：
将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。
强化：
是指能够增强反应率的后果。
惩罚：
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
普雷马克原则：
即用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
观察学习：
指通过观察并模仿他人而进行的学习。
自我强化：
自我强化依赖于社会传递的结果。
社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。
替代强化：
指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
认知示范:
潜伏学习:
当到达目的没有获得强化的情况下，其学习结果没有显示出来。
认知地图:
认知地图是在过去经验的基础上，产生于头脑中的，某些类似于一张现场地图的模型。
是一种对局部环境的综合表象，既包括事件的简单顺序，也包括方向、距离，甚至时间关系的信息。
有意义学习：
是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的、非人为的联系。
机械学习：
机械学习是一种单纯依靠记忆学习材料，而避免去理解其复杂内部和主题推论的学习方法。
平时多称为死记、死背或死记硬背。
指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性的和人为的联系
发现法教学模式：
是指教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。
发现学习：
用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换
接受学习：
所谓接受学习，指人类个体经验的获得，来源于学习活动中，主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化成自己的经验。
上位学习：
是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的概念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有的观念产生一种上位关系。
下位学习：
又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或新命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
认知结构：
就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。
图式：
所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。
先行组织者：
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性学习材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
成就动机：
是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力。
自我效能感：
指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感同义。
内部动机：
指因学习活动本身的意义和价值所引起的动机。
外部动机：
指因学习活动的外部后果而引起的动机。
陈述性知识：
也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。
它是个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识。
程序性知识：
即操作性知识，，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。
正迁移：
即一种学习对另一种学习的积极影响，包括一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态，所需的时间或练习的次数减少，学习的深度增加或单位时间内的学习量增加，使学习者顺利地解决了面临的问题。
负迁移：
一般是指一种学习对另一种学习消极影响，多指一种学习所形成的心理状态，如反应定势等对另一种学习的效率或准确性产生了消极的影响，使另一种学习所需的学习时间或所需的练习次数增加或阻碍另一种学习的顺利进行、知识的正确掌握等。
概念同化：
就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者解释概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式
简答及论述
1.学习和研究教育心理学的意义？
（11）
（1）教育心理学是教育职业的重要科学基础
（2）教育心理学的研究有助于促进整个心理科学的发展
（3）教育心理学对教师发展有重要意义
（4）教育心理学对课堂实践有指导意义
①科学理论上的指导作用
●为教育现象提供不同于传统常识的新观点
●为课堂教学提供理论性的指导
●帮助教师分析、预测并干预学生的行为
②研究方法上的指导作用
●帮助教师应用研究的方法来了解问题
●帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究
2.简述教育心理学的基本研究原则。
针对教育心理学研究对象的特殊性，在进行研究时尤其应遵循、贯彻下列原则：
（—）客观性原则
所谓客观性原则是指研究者对待客观事实要采取实事求是的态度，从客观事实出发，如实地反映心理现象的本来面目，既不能歪曲事实，也不能主观臆测。
（二）系统性原则
系统性原则，就是要坚持整体系统的观点，多层次、多侧面进行研究，不能孤立、片面、隔裂地看问题。
（三）理论联系实际原则
与心理学其他分支学科一样，在教育心理学的研究中，理论与实践是辨证的统一关系。
实践是理论的源泉，也是检验理论正确与否的唯一标准，而理论指导实践，服务于实践，并在实践中不断发展。
（四）教育性原则
也就是说，研究者进行研究要符合学生身心发展规律，具有教育意义，有利于学生的正常发展，一切不利于学生身心健康的研究都是不允许的，这是进行教育心理学研究不容违背的原则。
3.什么是自我同一性？
青少年自我同一性发展有哪些不同的表现？
（50）
自我同一性是一种关于自己是谁,在社会上应占什么地位,将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一连串的感觉。
是对“我是谁”问题内隐和外显的回答，是个体在寻求自我的发展中，对自我的确认和对有关自我发展的一些问题，诸如理想、职业、价值观、人生观等的思考和选择。
青少年自我同一性形成过程中会有四种不同的情况：
4.什么是最近发展区？
其对教学的意义是什么？
（45）
教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；
最近发展区为学生提供了发展的可能性，为教师提供了教学的现实性，教和学的相互作用促进了发展。
5.埃里克森人格发展八阶段理论的要点？
（48）
埃里克森认为，人格的发展贯穿个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段：
（1）信任对怀疑（出生到18个月）
这一阶段是婴儿期。
埃里克森认为，信任与不信任是婴儿期最基本的冲突。
按照他的观点，如果婴儿得到了较好的抚养，并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。
（2）自主对羞怯（18个月～3岁）
儿童在这一时期开始表现出自我控制的需要与倾向。
成人（特别是父母）应该鼓励儿童做力所能及的事情，通过儿童自身体验获得信心。
（3）主动对内疚（3～6岁）
这个阶段儿童的认知实现了跳跃式发展，使得儿童的活动范围逐渐扩展到家庭以外的范围，他们开始想象自己扮演者成年人的角色，并希望能在这些活动中获得成年人的欢迎和赞赏。
（4）勤奋对自卑（6～12岁）
第四阶段是学龄期，儿童在这一阶段进入学校，学习知识和技能，儿童开始发展勤奋感，形成一种成功感和对成就的认识。
（5）同一性对角色混乱（12～18岁）
这个时期的个体开始考虑“我是谁”的问题，体验着角色同一和角色混乱的冲突。
（6）友爱亲密对孤独（成年初期）
婚姻问题和家庭生活是这一时期面临的重大问题。
（7）繁殖对停滞（成年中期）
这个阶段的个体已经成家立业。
个体面临抚育和关怀下一代的任务，为社会造福，并把下一代的发展看成是自己的延续。
（8）完美无憾对悲观绝望（成年晚期）
老年期，获得自我完满感或者在绝望中度过余生。
埃里克森人格发展八阶段是相互依存、紧密联系的。
6.皮亚杰的道德发展阶段理论（340）
皮亚杰认为，随着认知能力的发展，道德发展也是从一个非常自我中心的道德推理阶段发展到以合作互利为基础的公平系统阶段，也就是从他律道德阶段到自律道德阶段。
（1）他律道德阶段/道德现实主义（年幼者）
●给予强制的关系，如儿童完全接受成人的指令
●把规则看成是不可改变的，来源于外部，具有权威性，不可协商的；
完全服从于成人或者规则就是对的
●根据要禁止或惩罚的事实来定义道德错误
●错误的程度是由破坏的数量来定的
●在同伴中的侵犯性应受到外部权威的惩罚
●儿童应服从规则，因为是那些权威者制定的规则
（2）自律道德阶段/合作的道德（年长者）
●基于自主个体间的平等合作与相互认同的关系
●把规则看成是灵活的，彼此都认可的，是可以协商的，与合作以及相互尊重的原则相一致的行为方式就是对的
●依据违背了合作精神来定义道德错误
●考虑到犯错误者的想法来评定错误
●同伴的侵犯性应受到受害者方报复性行为的惩罚
●儿童应服从规则，因大家都关心其他人的权利
7.科尔伯格的道德认知发展阶段理论的主要内容是什么？
对道德教育的启示（343）？
科尔伯格按照个体道德判断结果的性质，将个体的道德发展划分为三级水平六个阶段：
水平一前习俗道德水平（9岁以下儿童）
阶段1惩罚和服从的定向阶段
阶段2相对功利主义的定向阶段
水平二习俗道德水平（9岁一直到成人）
阶段3寻求认可阶段
阶段4遵守法规阶段
水平三后习俗道德水平
阶段5社会契约定向阶段
阶段6普通道德原则的定向阶段
对道德教育的启示：
第一，教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄；
第二，教师在课上可以组织学生讨论两难问题，以帮助学生发展道德推理；
第三，教师应该注意文化和性别对道德推理的影响。
教师可以布置合作学习任务。
8.人本主义学习理论的主要观点？
（168）
人本主义学习理论的观点：
人本主义心理学派认为学习是自我概念的变化，也就是价值与潜能的实现。
人本主义强调情感、人格和自我意识在学习中的作用。
提倡真正的学习应以“人的整体性”为核心。
强调“以学生为中心”的教育原则。
认为学习的本质是促进学生成为全面发展的人。
9.行为主义学习理论的观点？
（88）
行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做作出与此对应的反应，这种刺激与反应之间的联接（S-R）就是所谓的学习。
行为主义学习理论认为，个体学习的行为就是由特定条件引起的反应，个体当前行为的后果改变了未来的行为，或者个体模仿了他人的行为。
行为主义学习理论强调环境决定学习结果；
反对内省、主张客观实验；
并认为人和动物的学习是一样的。
10.建构主义学习理论的要点（140）
建构主义学习理论是与客观主义相对的。
（1）它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解；
（2）不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解；
（3）学习是积极主动的意义建构和社会互动过程；
（4）教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的。
11.认知主义学习理论的要点（121）
认知主义学习理论认为，学习是主动的心智活动，是内在认知表征（如知识系统）的形成、丰富或改组的过程，而不简单是行为习惯的加强或改变。
认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。
从人的内部过程入手，考虑人的学习问题。
认为人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。
12.经典条件反射作用学习理论的基本观点？
（98）
认为有机体的学习即通过经典性条件反射而形成刺激与反应的过程。
包括两方面的含义：
（1）经典性条件反射的建立是学习的基础
（2）联结的建立是条件刺激（中性刺激）和无条件刺激在时空上结合产生了替代作用（替代-联结学说
13.斯金纳的强化理论。
14.班杜拉提出的观察学习的过程？
（注意、保持、复制、动机）
15.布鲁纳认知-发现学习理论的主要观点是什么？
（1、学习的实质在于主动的形成认知结构；
布鲁纳认为人类具有三种表象模式：
动作表象模式、映象性表现模式和象征性表现模式。
2、学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价三个方面。
3、教学应注重使学生掌握各门学科的基本结构）
16.有意义学习的条件有哪些？
（128页）
17.建构主义的知识观、学习观、学生观？
（142页）
18.影响学生的学习动机的因素有？
（201页）
19.请联系阐述学习和研究教育心理学有什么意义？
（1.有助于帮助教育者更新教育观念，提高自我教育的能力；
2.有助于提高教育教学工作的质量与效率）
20.什么是发展？
发展与教育的关系如何？
21.分析比较布鲁纳认知发现学习理论与奥苏贝尔有意义接受学习理论的异同。
相同点：
（1）都属于认知结构范畴；
都注重原有知识结构的作用；
都强调学生的认知结构的建立。
（2）都强调在学习中，老师起到辅助，推动的作用，主动权在学生手中。
（3）发现学习与接受学习都是教学中的有效方法，关键是看学习的具体条件和目的。
（4）都注重学习前学生原有知识结构的构建。
学生不是机械的学习，而是学生主动构建认知结构，接受学习学生主动地将所学内容加以内化，形成自己的认知结构。
（5）教师在教材讲解过程中都遵循程序原则，由易到难，由浅入深。
不同点：
（一）学习实质
布鲁纳：
认为学习的实质是学习者主动地进行加工活动形成认知结构，即个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式的认知结构。
奥苏贝尔：
有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
（二）学习结果
形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。
有意义学习的结果是形成认知结构，即个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。
（三）学习过程
学习过程是概括化的过程。
即学习者通过这种概括化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。
有意义学习的过程是学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。
（四）促进学习的条件
知识的呈现方式，动作再现表象、图象再现表象、符号再现表象；
学习的内在动机。
学习材料本身必须具备逻辑意义，学习者必须具有有意义学习的心向，学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
（五）理论比较
（1）布鲁纳的学习理论是认知—发现学习理论。
布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。
认知结构即是在先前学习生活过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础。
布鲁纳重视新的认知结构的形成和对已有的认知结构的了解。
并提倡发现学习。
布鲁纳的认知—发现学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构和学生的独立思考在学习中的重要作用，这些观点有力地反对了机械论的学习观点。
他把学习理论的研究重点转移到学生的知识学习和课堂教学中，这对学习理论的研究和课堂教学实践都有重大的意义。
（2）奥苏贝尔的认知—接受学习理论
奥苏贝尔认为，有意义学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式。
学习材料本身必须具备逻辑意；
学习者必须具备有意义学习的心向；
学习者的认知结构中必须有同化新知识的适当观念。
奥苏贝尔认为，只有满足这三个条件，才有可能进行有意义学习，使学习的材料的逻辑意义转化为学习者的潜在意义，最终使学习者达到对新知识的理解，获得心理意义。
22.维纳的归因理论的基本观点是？
举例说明你自己的学习动机归因特点。
（该理论认为学生对学业成败会做出不同的归因。
学生往往倾向于从能力、努力程度、任务难度、身体状况等方面进行归因；
维纳把上述因素按其特性分为分为三个维度，即因素来源维度（内部-外部）、稳定性维度（稳定-不稳定）、可控性维度（可控-不可控））
23.分析比较产生式迁移理论与桑代克的相同要素说的异同.
前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。
两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。
这里，技能的产生式（production）是指形如”如果……那么……“的规则，根据A.Newell和H.A.Simon的观点，人或计算机之所以具有智能，就是因为他们存储了一系列的产生式[4]。
在”如果……那么……“的形式中，前件也可以被称为”条件（condition）“，后件也可以被称为”动作（action）“，所以产生式规则又被称为C-A规则。
产生式迁移理论强调两个方面
一是问题空间，二是解决问题的程序或技能。
根据问题空间假说，迁移是通过问题空间的类比实现的，即通过将已掌握的问题空间与新问题的问题空间相匹配，将原问题空间中的算子、关系或路径等匹配或迁移到未知的目标系统中相应的算子、关系或路径上去。
在认知技能方面，从一种技能到另一种技能的迁移量主要依赖于两任务的共有成分量，而这种共有成分的量是以产生式系统来考察的。
具体说，就是用相同或相似的产生式法则来描述两任务含有的共同的知识和经验。
如果两个情境有共同的产生式或两情境有产生式的交叉、重叠，就可以产生迁移。
桑代克的相同要素说认为，一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。
后来伍德沃斯把相同要素说改为共同要素说，也就是说在两种活动中有共同的成分才能发生迁移。
桑代克的相同要素说在当时的教育界曾起过积极的作用，使学校脱离了那种在形式训练说影响下不考虑实
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