《我的伯父鲁迅先生》教学杂谈Word文档格式.docx

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在讨论交流中，让学生相互启发、相互激励、相互评价，体会自我成功的快乐，让学生始终处于一种动口、动脑、动手相互交流合作的和谐状态，进而产生情感的交流和思维的碰撞，达到自主创新的目的。

如教学《我的伯父鲁迅先生》一文，教师可抓住文中“为别人想得多，为自己想得少”这一中心句，在学生心欲求而未得，口欲言而不能的态势下，组织学生讨论交流：

鲁迅先生这一品质从课文的哪些地方可以看出?

先分小组议论，再进行全班交流，交流时中心发言人从课文的不同角度分折并找出了充足的理由来谈自己的看法，整个课堂中有笑声，有争议，有竞争，极大地激发了学生的学习兴趣，培养了创新精神。

〖阅读教学是一种对话式的教学&

处理好学生与文本之间的对话〗

阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程，是阅读教学的中心，又是一种特殊的对话活动，是学生凭借教材，在有限的空间里进行的.因此课堂上首先要保证学生独立、充分、深入地与文本对话，把时间还给学生，这时候的对话需建立在学生正确通读课文的基础上，让学生根据自己已有的知识与生活体验，与文本意义发生碰撞，搜集处理信息并把握意义（即读懂了什么）。

有人将阅读活动比喻成“以文会友”的交往行为，是很有见地的。

“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，所以，阅读时可让学生各自充分地表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流，在此基础上可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。

例上《我的伯父鲁迅先生》一课，审题后就“鲁迅先生是一个怎样的人”这个问题组织学生交流预习的感受。

学生有的说鲁迅先生是一个平易近人的人;

有的说鲁迅先生是个助人为乐的人;

有的说是个为自己想得少，为别人想得多的人……教师放手给学生时间，采用各种自己喜欢的方式反复读课文，看看从哪些地方可看出鲁迅先生是这样的人。

如果说前面的交流还只是学生与课文粗浅的对话，那么经过充足的读书思考，学生与文本的对话就比较深入了。

这时，学生谈到了鲁迅教育“我”要养成认真读书的习惯;

谈到鲁迅用幽默的语言讲“碰壁”的事;

谈到鲁迅细心救护一位黄包车夫;

也谈到鲁迅先生关心体贴女佣的事。

从学生的发言中来看，他们已走进课文，走进作者的世界，在学生平常的对话中基本把握了课文的内涵。

学生又随着深入与文本的对话，又会产生许多疑问：

如“四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗?

”中的“碰壁”是指真的碰在墙壁上吗?

“四周黑洞洞的”又指什么?

又如当“我”问伯父“这么冷的天，那个拉车的怎么能光着脚拉着车在路上跑呢?

”时，为什么“他没有回答我，只把枯瘦的手按在我的头上，半天没动，最后深深地叹了口气。

”这时的学生思维活跃，热情高涨，个性得到了张扬。

〖走进文本激活写作&

感悟文本，自由写作&

想象拓写〗

柳斌同志指出：

“要有好的教材。

有了好的教材以后，还要精心地钻研教材，采用先进的比较好的教学方法，尤其是要通过更新教育教学的思想，建立教育教学的新的理念，使得我们的教育质量尽快地提高。

”在教学中，我常常抓住课文的“空白”，激发学生写作。

课文中的“空白”是指课文中某些内容有意不写或略写。

这种“空白”往往存在于词、句、段、篇中，为学生提供了想象、思考的空间。

教师可根据教材中的内容，适时地引导学生推测、构思，以习作的形式把“空白”补充出来。

这样既充分利用了手头的教材，又能借助学生学习课文的兴趣，激发学生习作的灵感，有利于降低习作的难度。

如《我的伯父鲁迅先生》一文中“饱经风霜”这个词，学生通过朗读，知道课文指“车夫经历过很多艰难困苦”的意思，我引导学生：

“那位拉车的饱经风霜的脸是怎样一张什么样的脸。

”学生通过上文的学习以对当时的背景有所认识，对车夫的生活也有所了解，经过回忆，学生纷纷发言：

“车夫虽然只有三十几岁，但看上去足足有五十几岁，长期风吹日晒雨淋脸黝黑黝黑的，布满了一道又一道的皱纹，眼圈深深地凹了下去，眼里充满了血丝……”“我想车夫为了挣钱，日日夜夜地拉车，再加上营养不良，脸色蜡黄蜡黄的，头发乱糟糟的，蒙着一层灰……”

学生从人物的外貌、神态进行了拓展想象，将拉车车夫这一人物形象描写得非常具体、生动。

这样，既加深了学生对课文内容的理解，又拓展了他们的想象。

〖对博大精深的理念之感悟&

课外阅读，走向生活大课堂〗

叶谰教授提出：

教师在教学设计中要研究学生的前在状态、潜在状态和发展需要。

因此，在教学中我始终鼓励学生把语文的学习当成一种生活的探讨，把生活的经验迁移到语文学习中来，这样才能沟通课内外知识，走向生活大课堂。

比如在学《我的伯父鲁迅先生》时，课文的第一部分讲到鲁迅先生的逝世引起了中外友人的广泛悲痛和悼念，鲁迅先生何许人?

为什么得到这么多人的崇敬与爱戴?

文本中的一切离学生现实生活太远了。

为此，在教学设计中课前要求学生收集鲁迅先生的一个作品或一个小故事，上课时向大家介绍。

这样，不仅能让学生了解了当时的时代背景，知道了鲁迅先生，而且，唤起了学生学习的内在需求、兴趣和信心，为他们主动参与教学活动提供可能和提升主动探求的欲望与能力，并在学习中获得体验。

〖在课堂教学中探求激励机制&

以“环境”激励学生〗

以“环境”激励学生，以“环境”帮助学习，实现课内外结合，这无疑可以大大提高教学效率。

这是因为，所谓学习过程，换个角度说，也就是人和环境的相互作用过程。

在语文教学中以“环境”激励学生，有的可借用社会“大环境”的激励，如配合课文的参观、访问。

更多的可借用课堂“小环境”。

我在教《我的伯父鲁迅先生》一课的第一节，则在初学课文基础上创设了如下情境：

打出开追悼会的幻灯片，幻灯片中有鲁迅的遗体，有前来参加追悼会的学生、工人在遗体前肃立、默哀，遗体周围摆放着许多花圈。

与此同时，哀乐响起。

于是学生很快进入教师创设的这一情境：

课堂鸦雀无声，人人表情庄严;

学生口述幻灯片内容时，声音低沉、哽咽;

朗读课文时，沉痛的感情自然流露，有的学生还边朗读边流泪;

回答教师提出的问题时，思想高度集中，发言十分踊跃。

这就是感情的共鸣，给整堂课构筑了一个很高的中国，为实现“教学目标”创造了有利条件。

〖浅谈写作背景在教学中的作用&

抛砖引玉，辅助理解含义深刻的句子〗

含义深刻句子是文章的精华。

理解含义深刻的句子对于把握文章的中心有举足轻重的作用。

对于高年级语文教学，指导理解含义深刻的句子既是重点，又是一个难点。

在多次的教学实践中，我找到其中的窍门──含义深刻的句子常包蕴文章的中心，而文章的中心又与作者写作背景紧密联系。

何不充分发挥写作背景在这个理解过程中的辅助作用呢?

在《我的伯父鲁迅先生》一课中，有这样的一句话，“四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗?

”这句话如果单从表面理解，一定会“离题万里”。

教学时，我用课件出示鲁迅先生的生活环境----鲁迅生活在战乱年代，他所写的文章大多是揭露反动统治者的丑陋面目，号召民众奋起战争。

他的笔就像锋利的匕首，深深刺入敌人的心脏。

反动派非常惧怕他，限制他发表文章，还处处迫害追杀他。

在这种形式下，鲁迅先生巧妙地和敌人展开斗争……学生联系这个资料，反复诵读句子，茅塞顿开，理解这句话是鲁迅先生十分风趣的说法──“四周围黑洞洞的”指旧社会的黑暗，“碰壁”指革命者受到敌人的迫害和追杀。

〖阅读能力培养的几条有效途径&

转换词语，让学生在“换”中感悟理解〗

教师把文中用得非常准确的词语，引导学生试用别的词语替换，再说说原来的词语好在哪里。

启发学生思维，激励学生探究，使其领略这个词特有的情味，体会作者用词的独巨匠心。

如《我的伯父鲁迅先生》一文中，“大大小小的花圈堆满了整间屋子”中的“堆”，可用“摆”去代替。

学生体会到“摆”是一个挨一个地放，而“堆”不仅有摆的意思，而且是一层撂在另一层上面，说明了数量之多。

这么多的花圈又说明了什么?

说明送花圈的人多。

送花圈的人多又说明了什么?

说明鲁迅先生得到了许多人的爱戴。

通过这样一个“堆”的挖掘，带起了学生对整句话的理解，由对这一句话的理解，体会到了人民群众对鲁迅先生无比爱戴和深切怀念的感情，实现了从词到句到文到感情的理解过程。

〖创设问题情境，激发学生自主探究学习&

根据课文内容，创设问题情境〗

创设好的问题情境是成功运用情境教学策略的基础。

根据教学内容，把教学策略具体化是实施好情境教学的关键。

如：

我在教学《我的伯父鲁迅先生》第一自然段时，为了让学生探究鲁迅先生为什么得到那么多人的爱戴?

我根据第一自然段讲“鲁迅先生逝世了，许多人都来悼念他“这个内容，为学生创设了这样的一个情境：

“同学们，当你看无数个花圈、无数对挽联、大人、学生、老人，各界人士都来悼念鲁迅先生这样的情境，此时此刻，你是怎么想的?

”学生为了探究鲁迅先生为什么得到那么多人的爱戴这样的一个问题，并积极地去阅读课文，寻找答案。

这不激发了学生自主探究学习的兴趣了吗?

〖让学生在课堂上“亮”起来&

开放合作，发挥孩子的个性特质〗

孔子曰：

“不愤不启，不悱不发”，教师要在学生独立思考基础上，心求通而未得，口欲言而不能之际，让学生进行合作交流，对需要解决的问题，想出无数个解决的办法，鼓励标新立异，而不拘泥于别人的答案。

教学《我的伯父鲁迅先生》一课时，通过朗读，教师让学生从伯父的音容笑貌中来体会伯父的品质，全体学生可以根据自己的兴趣爱好，三三两两自由组合研究小组，在乱而有序的教室里，同学们有的通过上下文研究，有的自主选择小专题，还有的借助现代化科技手段查阅当时的时代背景资料，结果对“我的伯父──鲁迅先生”那种憎恨当时社会，同情劳苦大众的品质，得到深深地领悟，得出“一个一心替劳苦大众着想的伯父”“一个善良的伯父”“一个忧国忧民、爱憎分明的伯父”“一个希望下一代幸福生活的伯父”等到不同层面，不同角度的结论。

〖阅读教学中的“读”、“思”、“创”&

阅读教学中的“读”&

精读要悟〗

著名小学语文特级教师于永正曾说：

“我一直坚信&

lsquo;

读中自悟&

rsquo;

是语文教学中至关重要的教学手段，情要自己在读中悟;

理要靠自己在读中悟;

法儿也要在读中悟。

阅读教学就是要以学生诵读原文的练习为主线，就是要通过多种方式联系学生的原有知识和经验去领悟课文的内涵。

只有学生悟不出，或者出现偏差的时候，教师才适当的点拨和讲解。

”于老师的重感悟启迪我们：

“点拨”是外因，“感悟”是内因。

阅读教学中，教师的“点”和学生的“悟”是辩证统一的。

如《我的伯父鲁迅先生》一课，包含了谈“水浒传”、谈“碰壁”、“救助车夫”、“女佣阿三的回忆”几部分，在未学这几个故事之前读“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠就一滴一滴地掉下来”时，学生没有读好，等到学习了这几个故事后再读这句就水到渠成了。