教育心理学复习要点1Word文档下载推荐.docx
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教育心理学不仅能够给新课改提供理论上的指导，而且能够给解决新课改中遇到的问题，提供研究方法上的指导。
一、科学理论上的指导作用。
1、为教育现象提供不同于传统常识的新观点。
2、为课堂教学提供理论性的指导。
3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为。
二、研究方法上的指导作用。
1、帮助教师应用研究的方法来了解问题。
2、帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。
3.教育心理学的发展经历了哪些阶段？
1、初创时期（20世纪20年代以前）1903年美国的桑代克的《教育心理学》。
这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
1913—1914年，又出版了三卷本《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础。
2、发展时期（20世纪20年代末到50年代）3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正式形成。
4、完善时期（20世纪末80年代以后）。
4.教育心理学的发展呈现出什么新趋势？
1、研究学习者的主体性。
2、研究学习者的能动性。
3、研究学习的内在过程和机制。
4、研究社会性环境的影响。
5、研究情境性环境的影响。
6、研究文化背景的影响。
7、研究学习环境设计和有效教学模式。
8研究信息技术的利用。
2.1如何理解心理发展的含义？
心理发展是指个体从出生到成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。
学生的心理发展具有以下四个基本特征：
1、连续性和阶段性2、定向性和顺序性3、不平衡性4、差异性。
2.2心理发展阶段的划分：
乳儿期（0到1岁）婴儿期（1到3岁）幼儿期（3到6、7岁）童年期（6、7岁到11、12岁）少年期（11、12岁到14、15岁）青年期（14、15岁到25岁）成年期（25岁到65岁）老年期（65岁以后）。
2.3中学生心理发展有什么特点？
对教育有什么意义？
一、中学生认知发展的基本特点。
1、中学生认知结构的体系基本形成。
2、中学生认知活动的自觉性明显增强。
3、认知与情意、个性得到协调发展。
二、中学生观察力发展的特点：
1、目的更明确。
2、持久性得到明显发展3、精确性提高。
4概括性更强。
三、中学生记忆发展的特点：
1、有意义记忆占主导地位2、理解记忆成为识记的主要方法。
3、抽象记忆占优势。
四、中学生情感发展的特点：
初中生情感发展特点
（1）随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。
（2）自相矛盾的情感（3）少年的热情与冲动（4）选择性友谊的监理（5）情感的社会性更加明朗。
高中生的情感特点
（1）个性化的情感
（2）浪漫主义的热情。
五、中学生社会性发展特点：
与小学生相比，中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。
2.4皮亚杰在儿童认知发展及影响因素方面提出了什么观点？
对教育有何启示？
（1）建构主义的发展观，皮亚杰认为发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。
所有由机体都有适应和建构的倾向，适应包括同化和顺应两种作应和过程。
（2）皮亚杰的认知发展阶段论，感知运动阶段（0-2）、前运算阶段（2-7）、以自我为中心，尚未获得物体“守恒”的概念。
具体运算阶段（7-11）出现了“守恒”的概念。
和形式运算阶段（11-16）。
这些阶段与阶段之间不简单是量的差异，而存在质的差异。
前一阶段的行为模式总是整合下一阶段，而且不能前后互换。
（3）他认为影响发展的因素有：
1、成熟、2练习和经验、3、社会性经验4、具有自我调节作用的平衡过程。
对教育的启示：
1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
2、遵循儿童的思维发展规律是教育获得成效的根本保证。
2.5简述埃里克森人格发展阶段理论的含义及其对教育的意义？
埃里克森的心理发展理论认为，人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机和冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；
反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
八个阶段：
1学生的信任阶段（从出生到18个月左右）2成为自主者的阶段（2-3岁）3发展主动性的阶段（4-5岁）4变得勤奋的阶段（6-11岁）5建立个人同一性的阶段（12-18岁）6承担社会义务的阶段（19-24岁）7显示充沛感的阶段（25-65）8达到完善的阶段（65岁以后）。
教育的意义：
埃里克森的心理发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
2.6维果斯基的发展理论有哪些基本观点？
这些观点对当前基础教育课程改革有什么启发作用？
基本观点：
1.文化历史发展理论2.心理发展观3.内化学说4.教育和发展的关系——最近发展区。
即儿童现有的发展水平与借助他人的帮助可以达到的解决问题的较高水平之间的差距。
教育的影响：
1维果斯基的思想体系是当今建构主义的发展基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。
2.也强烈的影响到建构主义者对教学和学习的看法。
教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。
2.7如何根据学生的认知方式差异进行教育？
了解学生在完成各种学习任务过程中所采取的典型的思维方式，有助于教师据此引导学生，采取与学习任务相吻合的认知方式。
1.场独立性和场依存性。
一般说，场依存性者对人文科学和社会学科更感兴趣;
而场独立性者更擅长学习数学和自然科学。
所以，在学习中，凡是与学生的认知方式相符合的学科，成绩一般会好些。
此外，场独立性和场依存性学生对教学方法也有不用偏好。
场独立性学生比较容易适应结构不严密的教学方法，场依存性的学生喜欢有严密结构的教学。
如果教师与学生的风格相同，教学效果就会好些。
2.反思型与冲动型。
冲动型学生往往以很快的速度形成自己的看法，回答问题时，很容易出错。
反思型的学生碰到问题时不急于回答，倾向于深思熟虑，因而错误较少。
在学习中，应培养冲动型学生碰到问题时不急于回答，深思熟虑，然后选择答案。
3.整体性和系列性。
采取整体性策略的学生在从事学习任务时，往往倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构，以及自己将采取的方式进行预测。
因此，教学要想取得成效，提供给的学习材料必须与学生所采取的策略相匹配。
3.1什么是学习？
学生学习的特点是什么？
学习的概念：
广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
这一定义说明首先学习的行为或行为潜能的变化。
其次行为或行为潜能的变化是相对持久的，第三学习是由反复经验引起的。
狭义的学习是指人类的学习。
人类的学习是指个体在社会实践中，以语言为中介，自觉的、积极主动的掌握社会和个体经验的过程。
学生的学习是人类学习的一种特殊的形式。
它是在教师的指导下进行的有目的、有计划、有组织、有系统进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
它的特点是：
首先，学生的学习以间接经验的掌握为主线；
其次，学习的学习具有较强的计划性、组织性、目的性；
第三，学生的学习具有一定程度的被动性。
3.2加涅按照学习结果的不同把学习分了哪些类型？
言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习。
我国心理学家主张把学习分为知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
奥苏贝尔根据学习进行的方式分为接受学习和发现学习。
根据学习材料与学习者原有知识的关系分为机械学习和有意义学习。
3.3桑代克学习理论的主要内容及其对教育的指导意义。
桑代克是科学教育心理学的开创者，被称为“现代教育心理学之父”。
1.桑代克的经典实验，（猫开笼取食的实验）2.学习联结说，他提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激——反应的联结，是不断尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成。
所以也叫试误说。
3.根据其实验提出了三条主要的学习定律：
准备律、练习律、效果律。
对教育的指导意义：
桑代克的学习联结说企图说明什么是学习，同时还试图指出学习的过程是如何进行的，遵循哪些规律，学习又有哪些特点，这些对教育都有指导意义。
3.4巴甫洛夫的经典性条件作用说
提出者：
前苏联生理学家巴甫洛夫。
定义：
所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。
由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应。
五条规律：
习得律，消退律，泛化律，分化律。
习得、强化、消退有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。
这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系，这就是条件反射的习得。
这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。
如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。
泛化指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。
分化（辨别）分化是与泛化互补的过程。
是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。
3.5什么是操作性条件反射？
它与经典性条件反射有什么不同？
操作性条件反射是如何建立起来的？
经典与操作区别在经典条件反射中，强化物伴随条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍前出现，这样条件反射才能形成。
在操作条件反射中，强化物同反应相结合，也就是有机体必须先作出适当的反应，然后才能得到强化。
斯金纳发现，有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。
他认为，学习实质是一种反映概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；
已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。
这就是操作性条件反射的基本过程。
强化有正、负强化之分。
强化的程式按时间和频率而不同。
（见教材）
3.6简述布鲁纳的认知结构学习理论的主要内容及其对当前基础教育改革的启示。
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称为“认知—结构论”或“认知发现说”。
（一）学习观1、学习的实质是主动的形成认知结构。
2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。
（二）教学观1、教学的目的在于理解学科的基本结构。
2、掌握学科基本结构的原则。
应该有以下四条：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。
启示：
学生的学习是主动的在头脑内部构造认知结构，他提出了发现学习。
根据结构主义教学原则，为了促进学生认知结构的发展，教师应当注意以下几点：
1、教师必须全面深入分析教材明确学科本身所包含的基本概念、原理及其相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。
2、应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。
3、要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
3.7简述奥苏贝尔的认知同化论的主要观点及其对当前基础教育课程改革的意义。
奥苏贝尔强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
1.有意义学习。
其实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
2.意义的同化，提出了三种同化模式：
下位学习、如，知道了“长方形的四个顶角都是直角，就很容易理解”正方形的四个顶角都是直角。
上位学习、儿童属希腊人“胡萝卜、豌豆、菠菜”这类下位概念之后，在学习“蔬菜”这一尚未概念。
组合学习。
3.组织学习的原则和策略：
逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者策略。
所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括、综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
4.接受学习。
学习应该通过接受而发生，而不是通过发现。
改革的意义：
奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释。
他的同化伦虽然沿用了前人的概念，但也重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。
他认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。
3.8试析建构主义学习理论的主要内容及其对当前基础教育课程改革的意义。
建构主义学习理论的知识观和学生观，1.知识观，建构主义强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且，知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们并不时拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
2.学生观，首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。
其次，建构主义强调学生经验世界的差异性。
教学不能无视学生的这些经验，要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
3.学习观，学习不是由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
4.学习中的社会性相互作用。
5.情境性学习。
对课改的意义：
建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。
3.9评述加涅的学习的信息加工论观点。
加涅汲取了各种学习理论的成分，一方面认为新氛围的基本单元是刺激—反应联结，另一方面又着力探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。
1.学习的信息加工模式。
2.以模式为基础，又把学习分为八个阶段：
动机阶段、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈阶段。
加涅对学习的信息加工过程的分析对我们理解学习和教学具有重要意义，但加涅是个典型的折衷主义者，从他的理论中我们仍可以看到行为主义的影子。
4.1知识的含义及实质
知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
4.2根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识
具体知识是指一些具有感性特征的、具体而有形的知识，如有关日期、地点、事件、人物等方面的知识。
主要反映事物的外部特征和外部联系，常以感觉、知觉、表象等直观形式存在，标示着较低的概括水平。
抽象知识是指一些普遍的、抽象的概念或命题，它反映事物的本质特征和内部联系，常以概念、判断、推理等思维形式存在，标示着较高的概括水平。
4.3根据反映活动的形式不同，知识可以分为哪两种，其联系与区别
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
两者区别：
陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题。
可用来区别和辨别事物。
目前学校教学传授的主要是这类知识。
程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。
两者联系：
陈述性知识的获得常常是学习程序性知识的基础，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠保证。
4.4陈述性知识、程序性知识分别是以什么形式表征、存储的
1、陈述性知识的表征形式：
命题网络。
一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。
2、程序性知识的表征形式：
产生式系统。
“产生式系统”是由一系列“条件—行动”规则构成的，它表明了所要进行的活动以及做出这种活动的条件。
产生式以“如果…就…”的形式存在，即在满足某个条件的时候，我们做出某个行动。
3、成块知识的组织：
图式。
所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。
4、所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织；
狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。
4.5知识学习的含义
含义：
知识的学习即知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。
4.6知识学习的种类
1、根据知识本身的存在形式和复杂程序，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。
符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
符号学习的内容是词汇学习非语言符号（如实物、图像、图表、图形等）和事实性知识。
概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
中小学生在掌握概念时，其学习往往是分步的，一般是先达到符号学习水平，再提高至概念学习水平。
命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
命题学习必须以符号学习和概念学习为基础，这是一种更加复杂的学习。
2、根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
下位学习包括两种形式：
派生类属学习和相关类属学习。
派生类属学习指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。
上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
4．7知识学习的作用
1、知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础。
2、科学知识的学习是人们认识世界和改革世界的手段。
3、知识学习是创造性产生的必要前提。
4．8知识学习的过程
学生学习知识的过程可分为知识的理解、巩固和应用三个彼此相互联系又相互独立的阶段。
4．9为什么说学生学习知识的过程是一种特殊的认识过程？
（1）学生学习知识的过程是一种认识过程。
知识按获得方式的不同可分为直接经验和间接经验两类。
（2）学生学习知识的认识过程又具有特殊性。
过程相对径直而简短。
4．10知识的学习与技能学习相互区别又相互联系
从学习内容上看，知识学习的对象是人们的认知经验，即人脑对客观事物属性与联系的反映；
技能学习的对象是人们的动作经验，即动作映象及其合理、完善的活动方式。
从学习的形式和过程上看，知识学习主要是在教师讲解下，理解、巩固和运用书本知识的过程，而技能学习主要是在教师示范下通过模仿练习掌握一些动作及其操作顺序的过程。
知识的学习能给技能学习提供理论基础，从技能学习目的的确定到对技能学习内容的分析、操作，都是在有关知识的指导下进行的。
技能的学习反过来又会促进学生对知识的理解和巩固。
4．11知识的学习与品德的学习的关系
品德学习是指学生通过自己的认识和实践活动掌握社会规范和行为准则的过程。
品德学习的对象和内容是人们的社会交往经验，不同于表现为认识经验的知识。
知识是品德学习的内容和依据，品德学习不可能离开知识学习而独立存在，品德学习有时需借助知识学习来完成。
4．12知识的理解
理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的一种思维活动。
从理解知识的表现来说，它是通过一系列的认知活动，去弄懂新教材中语言的含义，了解词、句子所代表的对象的情形、性质和规律，从而获得新教材的意义。
理解的实质可以说就是客观属性与关系通过言语媒介在人们头脑中的反映。
按照现代认知心理学的观点，理解是学习者利用已有的认知结构去同化新事物，把新知识纳入学习者原有认知结构的适当部位，使原有认知结构通过吸收新知识获得改造，同时新知识也获得心理意义的过程。
而要理解新知识所蕴涵的意义，首先必须获得充分的感性经验，即获得直观；
其次，必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，即进行概括化。
所以，知识的理解是通过对教材的（直观）和（概括化）实现的。
直观是知识掌握的开端环节，是感性知识的重要来源，是理解抽象的科学知识的起点。
教材的直观对科学知识的掌握来说，仅是个起点而不是终点。
教材的概括是主体对具体材料的抽象认知，是理性知识的获得过程。
教材的概括分感性概括和理性概括。
知识理解的标志有：
第一，能用自己的话说出来；
第二，能根据理解知道如何去完成所需要的动作，即能正确地执行动作。
4．13（美国）维特罗克是如何分析知识理解过程的？
（理解的生成过程是怎样的？
）
他认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息相互作用而实现的。
学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。
另外，人脑并不是被动地记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。
这也就是说，在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。
按照这个模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这
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