教育类论文专业化视野下教师教育课程设置的理念与设想.docx

教育类论文专业化视野下教师教育课程设置的理念与设想.docx

《教育类论文专业化视野下教师教育课程设置的理念与设想.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育类论文专业化视野下教师教育课程设置的理念与设想.docx（9页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

教育类论文专业化视野下教师教育课程设置的理念与设想

教育类论文：

专业化视野下教师教育课程设置的理念与设想

摘　要:

高等院校的师范教育在经济社会发展的新形势下应当顺应时代的发展,遵循科学的原则,走出有特色的发展道路。

基于教师专业化发展的理念,我国高等院校教师教育课程改革的目标应沿着专业化路线,以创新教育为核心,以素质教育为根本。

课程结构上应体现综合性与适用性结合;学术性与师范性结合;继承与开放结合;理论与实践结合。

在对现行教育类课程设置存在问题剖析的基础上,提出构建适应教师专业化发展需要的教师教育课程体系的设想与展望。

关键词:

教师专业化;教师教育;课程设置;课程改革　　

“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。

”新时期,我国的教师教育体系正进行着重大的变革,关注教师的专业成长已成为当前教育研究与改革的热点。

课程设置是教育教学的核心,教师教育课程改革是教师教育改革的关键。

高等院校教师教育的课程改革应从教师专业发展的角度着眼,从课程目标的调适、课程结构的调整、课程实施的改进以及课程文化的建构等方面系统着手,探寻教师教育规律,为促进我国教师教育专业发展提供理论支撑与实践指导。

一、教师教育课程设置的基本理念

科学的实践,需要科学的理论指导。

对教师教育课程设置改革实践的总体指导思想表述为:

以教师专业化为指导,以创新教育为核心,以素质教育为抓手,以全球的视野培养专业人才,促进教育机制的优化和制度的改良,为国家发展、社会进步提供动力。

（一）以教师专业化为指导,统领教师教育课程设置

《中华人民共和国教师法》规定:

“教师是履行教育教学职责的专业人员。

”教师的工作和教学与育人有关,有其特殊性,要求教师既是学科专家又是教育专家,即具有“双专业性”。

这就要求教师教育的培养对象既要有学科专业知识,又要了解人的身心发展规律,掌握如何教的知识。

教育过程不仅仅是简单的知识流动,还有人格的塑造、情感的沟通。

教育专业课程是把“知识的传授”和“人的培养”联系起来的纽带。

20世纪60年代联合国教科文组织和国际劳工部的文件《关于教师地位的建议》确立了教师专业化的社会地位,对教师的职业性质作了明确的说明,“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术,它是一种公共的业务;另外,对于在其负责下的学生的教育和福利,要求教师具有个人和集体的责任感。

”80年代中期,美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两份报告也明确提出“教学专业化”（teachingasaprofession）,要求高等教育像培养医生、律师、经济专家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。

随着高等教育的改革和基础教育课程改革的启动,我国教师教育也越来越走向专业化。

对教师本身而言,作为专业人员的教师仅有学科知识是不够的,更要注重教师内在的专业素质的提高,从专业理想、专业知能、专业道德等多层面、全方位地发展自己。

从外部来看,还应建立健全教师资格证书制度和各类综合性大学办教师教育的认证制度,进而从根本上促进教师教育的专业化。

近年来,世界各国对于教师教育都十分重视,提高教师专业化水平已成为世界众多国家教师质量提高的主导运动。

我国高校教师教育课程设置与实施的改革应以提高我国教师专业化水平为目标。

改革现有的教师教育课程结构,构建出一种合理的、比较完善的适应教师专业发展的教师教育课程设置。

高校教师教育课程改革的目标与理念应回归师范性,课程设置与实施应突出实践性知识的积累与建构,课程伦理建设应关注专业态度培养,注重专业身份建构。

（二）以创新教育为核心,保证高质量的教师培养

创新,不仅是教师教育改革的核心,更是国家发展之大战略,江泽民同志曾说过:

创新是一个民族进步的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力。

著名学者胡鞍钢则以“创新”的理论来解释大国的落后与崛起,中国的经济发展来源于创新,即“解放思想,实事求是”。

而“珠三角”新一轮发展规划,也正是基于创新的“先行先试”而提出的,其中也包含了教育改革的“先行先试”。

教育的意义就是要能培养出具有人文精神的、能参与国际竞争的创新人才,并形成良性循环的教育模式,从而为国家发展、社会进步提供强有力的支持。

对教师教育进行创新,需要教育观念、教育理论的创新。

目前我国高等教育正在尝试多种改革,有的院校由师范院校向综合大学转型,有的学校进行了人才培养模式改革探索,有的学校提出构建职前职后教育一体化的教育体系,这些带有创新性质的改革探索,对教育思想和理论的创新具有重要意义。

教师教育创新的最终目标是要使教师在知识背景和学科结构上跨越传统的学科专业界线,贯通理论素养、教学技术和实践技能三个层面,成为一个在学校教育领域全面发展的人。

教师不仅仅是知识的再现者,而应该在教育过程中善于传递知识并创造性地生产知识。

这就意味着,教师教育必须建立在广阔而深厚的学科和文化背景之上,必须着重于教师创新能力的培养。

因此,师范院校应拓宽学科领域,提高学科水平,为未来教师的发展提供更为广阔的天地;师范院校的课程建设必须突破原来单一、封闭的学科训练方法,改变未来教师的知识结构,为培养既有丰富的教育专业基础,又有扎实而宽广的学科专业基础的未来教师提供更大的可能性。

对教师教育进行创新,要处理好坚持与发展、继承与创新之间的关系。

当今社会的深刻变化,科技的进步,多极化、全球化的发展趋势,对师范院校的专业设置、课程建设等多方面提出了诸多新要求。

教师教育自身在发展过程中也不断产生新的问题,都需要我们去研究和探索,找出创造性的解决办法。

因此,教师教育要取得新的发展,就必须以推进素质教育、全面提高教育质量为根本目的,改革不适应时代发展的培养体制,在坚持中求发展,在继承中求创新。

（三）以素质教育为根本,科学发展教师教育

素质教育追求的是受教育者人格全面和谐发展,使他们能主动适应并创造未来社会。

主体性、主动性、自主性、全面性等等都体现了素质教育这一本质属性。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”,对素质教育的理念做了进一步提升。

以中共中央国务院《决定》的形式确立的素质教育理念已成为我国教育改革的政策性依据,规定着我国各级各类教育改革的走向。

在构建教师教育模式并进行理论建构时,也应充分吸取这些理念,使此项研究与全国的教育改革走向相吻合。

教师职业的专业化来源于教师的专业性素质,教师具备专业性素质是教师在职业活动中显现专业性特点的前提和基础。

如果大部分的教师在职业活动中表现出了普通民众所不具备的专业性素质,彰显了其不可替代性,教师职业的专业地位也就确立了。

首先,教师专业性素质是什么?

教育是一项复杂的工作系统,教师要顺利地履行职责无疑必须具备多方面的综合素质,这些素质都是教师职业活动所必须的。

但作为教师的专业性素质,应该是教师区别于其他行业人员的一种素质,它应该是其他行业人员所不具备的教师特有的素质,而且应该是只有经过特定教师教育才具有且是必须具有的素质。

如果我们把支撑教师顺利履行职责的多方面素质称为教师的全面素质,那么这个全面素质就由两部分组成:

一是共有素质,教师和其他行业人员所具有的共同的素质,如通识知识、学科知识和能力、基本的道德素养等,它是教师从事教育工作所不可少,但不是教师所独有。

它既可用于教育也可用于其他职业活动;二是特有素质,是指作为教师所特有的教育能力和教育品质。

它是教育活动作为一种有别于其他社会性活动的活动对从业人员的特殊要求。

教师惟有具备了这种特有素质,才能将他们所拥有的共有素质在教育活动中发生良好效用。

这种教师特有的教育能力和教育品质就是教师的基本专业性素质,教师惟有通过它才能体现其不可替代性。

如果教师在教育实践活动中能充分展现他们所具有的专业性素质,便自然会有高质量的学校教育。

其次,教师的专业性素质从哪里获得?

当前,我国教师教育已经打破单纯的阶段式职前培养模式,大力发展职前、入职、职后一体化教师教育模职后培训,对于促进教师职业已从业人员专业水平的持续发展,改善目前我国由于历史原因造成的现有教师队伍人员素质不理想状况,尤其是对于推动教师专业终身发展理念是很有帮助的。

但从教师专业性职业地位确立的角度来讲,职前的培养才是根本性和基础性的。

一方面,民众对教师专业性职业地位的认同主要取决于对从业人员的不可替代性的认识,而体现从业人员不可替代性的关键不是已从业人员如何提高自身专业水平问题,而是行业对于进入本行业的人员是否有一定高度的特有要求问题,即是否有专业性的“准入标准”。

教师职业惟有对进入本行业的人员具有一定高度的专业性“门槛”,才能体现教师的不可替代性。

另一方面,如果教师职前培养不到位,职后的教师根本不可能具备当前“反思性实践范式”的职后教师培训所要求的反思意识和反思能力。

尽管目前我国教师职业已经放开,所有人只要具备《教师法》所规定的条件,通过教师资格考试就可以进入教师队伍。

但是在一个教师专业化职业地位真正得到确立的国家,一个没有经过专门的教师职前教育机构培养的人是不可能通得过教师资格考试进入教师队伍的。

因此,教师专业性素质获得的根本性和基础性渠道是通过教师的职前教育机构,即师范院校或综合大学中的教育学院和师范专业的培养。

从教师专业地位的确立角度来讲,受过师范教育（教师教育）的学生与没有受过师范教育的学生在从事教育活动时应表现出本质上的差异,这种本质性的差异就是他们身上所体现的教师特有的教育能力和教育品质,也即教师专业性素质。

那么,教师的专业性素质怎样获得?

师范院校或综合大学中的教育学院和师范专业要保证他们培养出来的学生具备作为教师不可替代性的标志的专业性素质,只有通过合理的课程设置及有效的课程实施。

但是从目前的现状看,我国师范院校教师教育的课程设置和实施情况十分不利于学生这种教师职业专业性素质的培养。

改变这种不合理状况,首先要从把握教师教育课程设置的基本原则入手。

二、新形势下课程设置改革的设想

（一）调整课程结构比例,构建完整的专业化教师的知识结构

首先,是调整通识课程、学科专业课程和教育专业课程的结构比例。

我国师范院校的课程结构应借鉴国外成功的经验和做法。

如美国,受西方“博雅教育”传统的影响,非常重视通识教育并在此基础上发展学生的专业素质,三类课程所占的学时比重几乎是各占1/3。

我国师范教育也应加大教育专业课程的比例,适当增加门类,充实内容,力争使它在总课时数中的比例从9%左右上升到20%左右。

在学科专业课方面,力求做到“少而精”,提高专业课程的综合化,三类课程的比例达到相对平衡,从而使师范教育的师范性和学术性实现新的整合。

总结国外成功经验,针对我国传统师范教育实情,笔者认为,可将教师教育课程结构的比重调整为:

通识课程（科学文化课）和学科专业课程比例占65%,其中通识课程占30%,学科专业课程占35%,教育专业课程（含教育学科课程、教育技能课程、教育实践课程）总量可占到35%左右,这样可以保证教师教育“双专业”的性质,有利于提高教师教育专业的质量。

其次,是调整必修课和选修课的结构比例。

我国师范院校中几乎都设有必修课和选修课,但两种课程的比重却相差甚远,选修课大概只占总课时的20%,而且大多选修课只是流于形式,教师、学生都不重视,改变现状必须先从观念上改变。

所谓必修、选修,只是根据学生的学习要求进行的一种划分,没有重要与否之分。

必修课一般是每一专业的师范生或同一专业的学生都必须学习的。

选修课可以分为专业与非专业的,每个学生根据自己以后的发展方向和爱好选择课程。

从这个意义上说,选修课不仅能加深或拓宽专业知识,还能提高学生的各方面的素质,体现学生自己的特色,充分发挥他们的潜力。

因此,我们应该大大提升选修课的比例,充分保证它的课时,多样化地设置课程。

师范院校教育学科专业课程选修课与必修课程的比例至少应达到1:

1。

（二）科学配置与整合各类课程,建立科学的教师教育课程体系

目前,我国师范院校教师教育的课程一般分为三大模块,即通识课程（科学文化课程）、学科专业课程和教师专业课程。

教师专业课程又分三个层次:

即教育学科理论、教师教育技能和教师教育实践。

科学地设计各类课程的结构和微型结构,是保证教学质量、提高教师专业化培养水平的关键。

如教师专业课程是由教育学课程、心理学课程、学科教育课程、教育技术学、教育实践课程构成的。

每一类课程又形成微型结构:

如教育学课程由教育教学理论和教学工作、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等多门课程构成。

首先,要丰富科学文化课程（通识教育课程）。

新世纪,随着科技的发展和社会的进步,中小学生的身心发展必将加速,他们通过各种载体和传媒,知识量将日益增多,追求新知识的愿望将日益强烈,这样教育工作就变得越来越复杂。

教师拥有广博的科学文化知识,才能融会贯通、得心应手;才能有效地激发学生的求知欲望和学习兴趣;才能使自己的教育教学丰富多彩,给学生获取多方面知识的机会;才能促进学生全面发展和素质的全面提高,及时发现具有特殊才能的学生;才能把所教学科与其他学科有机地结合起来。

因此,我们在保留原科学文化课程的基础上,进行如下改革:

一是必修课在原有科学文化课程（思想道德修养、法律基础、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、马克思主义哲学原理、政治经济学、计算机基础、大学外语、大学体育等）基础上增加大学语文、大学数学、大学物理、大学化学等4门（各学科根据专业各定3门）,同时每门必修课的课时相应减少20%—30%,以利于学生进行选修课的学习。

并根据文理渗透、学科交叉、提高学生综合素质的宗旨开设各门类的选修课。

如历史、文化、艺术、伦理道德等人文素质教育课程,也称扩展课程,如反映当今科学技术发展和社会进步的新兴学科方面的课程,以及语言、计算机、数学等工具类课程。

改革后的科学文化课程有三个明显的特点:

一是加强了社会、人文及自然科学课程的联系与融合;二是内容更为丰富、全面,加强主要知识的系统性;三是给学生较大的自主性和选择的权利,有利于学生扬长避短,发扬个性。

第二,要精简学科专业课程。

对学科专业课程进行整合和精简,削枝强干,减少专业必修课门数,精选专业主干课,形成结构精简的学科专业知识、能力框架结构,在一定程度上打破传统的学科课程间壁垒,进行课程整合,逐步实现课程综合化。

精简学科专业必修课之后,相应地增加选修课和其他课程。

由于学生在其他学科领域开阔了视野,拓宽了理论思维,反过来会对学科专业知识有更加深刻的理解。

第三,要强化教育专业课程。

目前,我国的教师教育的教育学科课程门类少、内容陈旧、课时严重不足。

如就门类而言,一般只开设“教育学”、“心理学”、“学科教学法”老三门,部分院校增设了教师技能训练课。

就目前的教育体系,强化教育专业课程改革的原则是课程结构化和微型化相结合。

所谓结构化是指增加课程门类,形成课程体系;所谓微型化是指精简每门课程的学时,在总量上加以控制,不增加太多的课时。

教育学科课程是由教育学课程、心理学课程、学科教育课程、教育技术学、教育实践课程构成的。

每一类课程形成微型结构:

教育学课程是由教育原理、教学理论和教学工作、德育理论与班主任工作、教育测量、评价与研究方法以及教师学等若干门课程所构成;心理学课程是由心理学基础知识、教与学心理学、心理健康教育以及若干门选修课程所构成;学科教育学课程是由中学学科教材内容分析、中学学科教学方法和教学技能、中学综合活动课程研究等微型课程所构成;实践课程由教育实习、普通话训练、三笔字训练等构成。

教育技术学课程应由现代教育技术、多媒体技术、网络技术、教育与心理咨询与辅导等构成。

除了以必修课和选修课的形式外,还可增加自修课:

包括“三笔字”基础、普通话（教师口语）、教育政策法规、教师教育案例等课程。

这类课程不组织上课,但对每个学生进行“等级达标”和“考察”记学分。

另外,要充分发挥隐性课程对学生的熏陶感化作用,使教师教育专业训练融于良好的校园环境和育人气氛之中。

如将“三字一话”训练、教师教育“五项全能”竞赛、实习汇报会、优秀教师课堂教学观摩等纳入丰富的校园文化生活、以生动的多样化的形式陶冶学生的教育专业情操,培养学生的教育专业素质。

（三）强化实践课程,为教育实践提供可靠保障

教师职业是一种实践性很强的职业,它需要具有较强的教学实践能力。

在教师教育课程体系中,实践课程是师范生把理论运用于实践、锻炼教育教学能力的关键环节。

对此,我们必须首先从思想上把实习基地的建设作为首要的问题予以重视,更新教育实习观念,把师范院校、地方教育行政部门和实习学校通过政策协调,结成三位一体的长期合作关系。

把教育实习基地建设成与教师科研实验基地、青年教师锻炼基地和骨干教师培训基地四位一体的稳定的教育基地。

把目前的一次性实习变为多次性实习,把单一的实习讲课转变为实习讲课、班级管理、学习指导、学生心理咨询、学生活动组织和学校管理为内容的全面的教育教学实习,使师范生在教育教学的各个方面都得到锻炼,确保教育实习的效果和质量。

其次,规范教育实践课程,把学校组织的具有教育实践价值的活动纳入教学计划。

学生在教育实践课程中,不仅对教育与社会进步、教育与经济发展、教育与学生身心发展的关系以及基础教育改革的动态能有更多的了解,而且,通过切身地感触教育实践,能够逐步地培养师范生的职业情感和职业责任感,逐步形成专业信念。

第三,把教育实践课程与开发自助性课程结合起来。

所谓自助性课程是指学校提供教育素材和条件,由学生自主选择、开发、设计并付诸实验性实施的课程。

综合教育实践课程的大部分应作为自助性课程由学生自己设计活动方案,自己组织实施,自己总结活动收效。

这不仅能够起到强化学生的主体意识,体验学校教育活动的组织管理过程,提高他们的组织管理能力的作用,同时增加了他们的实践经验,弥补了教育见习、实习时间短所造成的实践机会的短缺。

而且,自助性课程为培养师范生自主性和创造能力拓展了空间,丰富了实践的课题。

我们还可以建立连续性教育实习制度,使教育实习序列化、结构化、制度化。

把教育实习延伸为教师工作体验———教育调查———教育见习———教育实习———实习总结一条龙的安排,贯穿于教师教育的整个过程。

一、二年级可安排到中小学担任辅导员、组织课外活动、教育调查等。

三年级可安排见习、观摩教学、练习备课、模拟讲课、协助中小学教学实验等。

四年级可安排一个或半个学期教育实习,如教学、班主任工作、社会实践等,让教师教育的学生全面、独立的担任起一个专职教师应做的工作。

此外,要重视毕业论文的撰写———教师教育的学生除了撰写专业论文外,还应加强教育科研方面的论文写作。

毕业论文既要具有良好的语言基础、扎实的写作功底,更要具有深刻的思想内涵、细致的科学考证、严密的逻辑推理、准确的科学表述。

毕业论文的时间与学分应给予充分的保证。

教师专业化的标准是一个多维度、动态化的标准。

随着社会的进步和科学技术的发展,必将对教师提出越来越高的要求,不仅要求从理论上具备深厚的专业知识,而且要具有先进、娴熟的教师基本技能和高尚的教师专业情感。

教师教育课程的改革是教师教育改革的关键,受多方面因素的制约。

我们必须从指导思想上明确教师职业专业化对课程的客观要求,确立教育专业课程在教师教育课程体系中的作用,建构与基础教育新的课程体系相协调、与教师专业化需要相适应的教师教育课程体系,为中小学培养专业化的教师,为社会提供高质量的教育服务。

参考文献:

[1]李　广,杨宏丽,许伟光,等.我国高师院校教师教育课程设置及实施问题调查研究[J].东北师大学报:

哲学社会科学版,2008（6）:

65-69.

[2]李方强.教师专业化与师范教育专业性课程设置[J].玉溪师范学院学报,2005（10）:

72-75.

[3]康翠萍.师范性与学术性统一:

高等师范教育运作的基本原则[J].江苏高教,2001（3）:

81-83.

[4]徐荣远.新世纪我国教师教育课程设置的改革与思考[J].中国成人教育,2003（11）:

48-50.

[5]彭　旭.地方性本科大学实施通识教育面临的问题及路径[J].嘉应学院学报,2007（5）:

80-82.