新课程理念下的教师角色转化.docx
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新课程理念下的教师角色转化
［摘要］:
新课程目标向教师提出了基础教育下全面素质教育的实质性内容和具体要求。
目标以学生的学习为中心，学会学习，促成学生的全面发展和终身学习为目的。
新课程的基本理念表现在课程目标创新、课程内容创新、课程结构创新、课程实施创新、课程评价创新和课程管理创新等几方面。
而教育的实施者——教师，在新课程的理念下，其角色地位也发生了根本性的转化。
表现在教师应该是学生学习的促进者、是教育教学的研究者、是课程的建设者和开发者、是社区开放型的教师等。
本文以新课程理念为指导，与传统教师的角色地位作为对比，阐述在基础教育下的教师角色应该是多元整合的教师角色。
［关键词］:
新课程理念教师角色转化
教师作为角色身份的出现源于美国社会心理学家乔治•米德首先将其引入社会心理学，并创立了角色理论。
所谓“教师角色”是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。
中国对教师角色很早就提出过。
古人曰：
师者，传道解惑也。
《辞海》中解释到：
“教师就是对知识的传授。
”这就将教师的角色定位于知识的传授者。
在人类进入二十一世纪后，世界的多元化、经济的全球化、科技创新的国际化，导致了一场新的技术革命。
在这场革命中，教育被赋予新的内涵和使命。
中国的基础教育现状与时代发展、历史重任之间存在着巨大的反差，中国的政治、经济的飞速发展也对教育特别是基础教育提出了新的要求。
因此教师仅仅是知识的传授者已经不够，这就必然引发教师角色的历史性转化。
一、新课程的基本理念
新课程与旧课程相比，有一系列的理念创新，具体表现在课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价和课程管理等几方面。
（一） 课程目标观创新。
《基础教育课程改革纲要》强调：
“新课程的培养目标应体现时代要求”，尤其要促进学习者努力发展创新精神和实践能力，以顺应科技、文化和教育全面创新的时代潮流。
长期以来，在基础教育课程的培养目标上，遗留着严重的社会政治本位、知识本位和学科本位的倾向，片而追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发展。
重静态的课本知识而轻主动的实践能力，重知识的传承而轻质疑、批判和创新精神，致使从课程流水线上整合出来的往往是难以适应时代发展的“教育产品”，而不是有着鲜活生命力的“人”。
有鉴于此，新课程加强道德和人文教育，做到知识、学科、能力三位一体的和谐统一。
（二）课程内容观创新。
作为达成课程目标之载体的课程内容，长期以来都是使用全国统一的教科书和教案，还有统一的教学进度。
这样一方面束缚了教师选择重组和优化教学内容的主体性和创造性，只能充当“教书匠”者；另一方面，更是封锁了学生自主学习和个性化学习的课程空间，使之消极被动接受。
因此，《基础教育课程改革纲要》鲜明主张“改变课程内容'难、繁、偏、旧'和过于注重书本知识的现状”，提出了一个“加强”和一个“关注”，即加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。
这里体现了课程内容的发展性、现实性和生活化，使新课程充满浓郁的时代气息，有效地改变学生学习生活与现实世界相脱节的状况，极在地调动学生学习的主动性和积极性。
（三） 课程结构观创新。
学科本位主义的负面影响导致基础教育课程结构非常单一，即重必修课程、轻选修课程，重学科课程、轻活动课程，重分科课程、轻综合课程，相当程度上剥夺了学习主体对课程的自主选择权，压抑其课程学习的热情、兴趣和个性活力。
为了纠正课程结构上这种普遍的单一性和狭隘性，《基础教育课程改革纲要》明确要求课程设置必须“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。
这是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构别于现行课程结构的三个基本特征。
其具体内容是：
1、 均衡性。
是指课程之间保持一种相对的平衡，从而实现课程的整体优化。
在承认每门课程的独特性、局限性的同时，解决课程之间在教学任务上的轻重缓急，引领学生个性的和谐发展。
2、 综合性。
加强学科的综合性，提倡学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强学科之间的相互渗透；根据学生年龄特征设置综合课程；增设综合实践活动。
以此彻底改变过去强调学科本位的现象。
3、 选择性。
它是针对地方、学校与学生的差异而提出的。
它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。
（四） 课程资源观创新。
课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。
《基础教育课程改革纲要》强调“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，从而唤醒了广大教师的“课程资源意识”，做到充分利用除了校内课程资源以外的社会资源、自然资源、信息资源等等。
课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。
一方面，可以超越狭隘的教育内容，突破传统的“教科书本位”思想，让师生的生活和经验进入教学过程让教学“活"起来；另一方面，可以改变学生在教学中的地位，从被动的知识接受者转变成为知识的共同建构者，从而激发学生的学习积极性和主动性。
树立良好的课程资源观，可以开阔教师的教育视野，转变教师的教育观念，从而更好地激发教师的创造性智慧。
（五）课程评价观创新。
课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。
评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面都直接影响着课程培养目标的实现影响着课程功能的转向与落实。
《基础教育课程改革纲要》在对教师和学生评价的两个向度上作出了根本性的调整，其特点表现如下：
重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；注重过程、终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。
总之，评价是动态的和发展的，评价的目的不仅仅在于横向之间的区分或筛选，更是教学双方各自在纵向上的提升。
二、传统教师角色及其辨析。
长期以来，教师被称赞为“无私奉献的蜡烛”、“辛勤的园丁”“人类灵魂的工程师”等。
但随着时代的发展，这些传统的教师角色存在着一定的局限性，具体分析见下表。
传统教师角色
肯定方面
不足之处
“蜡烛”角色（圣人模
式）
奉献与给予
视教师为彻底的奉献者；忽视教师自身继续学习与成长。
“园丁”角色（农业模
式）
重视学生成长历程，注意学生个性差异，强调教师作用的发挥。
园丁“间苗”，存在淘汰制；园丁“修剪”，存在强制性，园丁的“境界”决定着“产品”的质量。
“人类灵魂的工程师”
角色（工业模式）
强调职业的重要性;关注人心灵的发展。
暗示持固定统一的标准，忽视学生的个体差异性，整齐划一，批量生产，机械，缺乏个性。
“一桶水”角色（应试
强调教师知识、能力的足
灌输式教学;传递内容单
模式）
够储务;学科知识的有效传递
（倒、灌）
一；忽略教学的创造性
从上表可以看出，时代的发展对教师有着不同的要求。
现在新课程新理念的提倡下，教师不只是“蜡烛”而是“长明灯”，要不断加强自身学习提高，随时随地地散发光和热；教师不只是“园丁”更应是“园林艺术家”，让每一朵鲜花都能茁壮成长；教师不只是“一桶水”而应是“水井”，能把各种知识源源不断地送出来；教师不只是“人类灵魂的工程师”，应是“人类灵魂的创造者”，创造的不是产品，而是有独特个性的活生生的“人”。
三、新课程理念下的教师角色转化。
（旧年黄埔区考了这点）
新课程新理念提出来的新要求：
课程，不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等），而更是“被教师、学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的体验课程）；教学，不再是单纯的知识传递，也不只是转化课程内容以达成学生学习的过程，而要由传统的知识性教学转向现代的发展性教学、师生交往、积极互动、共同发展；学生，不再是接受知识的容器，而是发展的人、独特的人，具有个性特征的人，尊重学生本位、学生主体、学生个性；教师，不再是课本知识的可怜解释者，而是构建新课程的合作者，不再“以本为本”，视教材为“圣经”，而是回归生活、回归儿童。
新课程的实质性启动，无疑会引发教师角色的一系列历史性转换。
因此教师必须从观念、素质和方法各个层面作出战略性调适，真正保持与新世纪新课程的同步成长。
那新课程下的教师角色，究竟该如何转化呢？
（一）作为道德教育和人文教育的政治者、法律者和伦理者的角色
新课程改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
《辞海》（1999年版，第266页）提出：
“价值观是关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的系统观点。
起着行为取向、评价标准、评价原则和尺度的作用。
表现为经济价值观、政治价值观、道德价值观、职业价值观、生活价值观、人生价值观等。
受到主体所处的社会历史条件、社会地位、教育水平等诸多因素的影响，是具体的、历史的。
"在新课程目标下的教育是以学生为中心，学会学习和形成正确价值观，教师必须重新审视并加强政治思想的教育，提高民主法律意识和崇高的道德观念、提升教师的人格魅力；克服盲目的教师权威和无视法律的行为。
反之，教师忽视政治思想和法律意识就谈不上德育教育和人格素质的提升，导致体罚学生的现象，培养出来的学生没有爱国之心，无视国家法律，思想品德和行为规范低下。
结果是学生以自我为中心，缺乏集体观念和合作精神，更严重的会导致学生的犯罪率上升。
因此，教师在教育学生学会学习的同时，必须教会学生如何做人。
这就要求教师自己首先必须是高度的政治觉悟的人、民主的法律意识强的人和具有崇高的伦理道德观念的人。
（二） 从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。
教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。
教师是学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，也是教师角色转化的核心特征。
内涵包括两个方而：
1、 教师是学生学习能力的培养者。
学生能力的培养是因为以下两个原因：
（1） 现代科学知识量多且发展快，教师要在有限的时间里把所教学科的全部知识传授给学生是不可能的，而且也没有这个必要。
（2） 教师作为学生唯一知识源的地位已不存在。
学生获取知识的渠道是多样化的。
教师不再单纯传授知识，更应该指导学习知识的方法。
“授之以鱼，不如授之以渔”讲的就是这个道理。
2、 教师是学生人生的引路人。
教师要引导学生沿着正确的道路前进，使之学会自我调适、自我选择。
（三） 从教学与研究的关系看，教师应该是教育的研究者。
从传统的教学来看，教学与研究是分离的、脱节的。
教师的任务只是教学，研究被认为是专家的事情。
这是一个长期存在的误区。
它有两个明显的弊端：
一方面，专家、学者研究的课题及成果并不一定为教学实际所需要；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，死守旧经验，照搬老方法，就没有深化、提高的可能。
因此，教师要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题。
教师可以研究“教材”——不断丰富和完善教学内容；研究“教学”——不断改变教学方式；研究“评价”——探索“发展性评价”的操作要领等。
通过一系列的行动研究，可以让教师把教学与研究有机地融为一体，也是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提保证，也是教师可持续发展的基础。
（四） 从教学与课程的关系看，教师应是课程结构的建设者和开发者。
新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家、地方、校本三级课程管理政策。
这个政策改变以往教学与课程彼此分离，教师被排斥于课程之外的尴尬局面。
教师作为课程实施中的执行者，必须在课程改革中发挥主体作用，应该成为课程的建设者和开发者。
因此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本论的观念和消极被动执行的做法；教师要了解和掌握各个层次的课程知识；不断提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值和完善；教师要锻炼并形成课程开发的能力，开发出具有本土化、乡土化、校本化的教材。
（五） 从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。
随着社会发展，学校渐渐地不再只是社区中的一座“象牙塔”而与社区生活毫无联系，而是越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系。
一方面，学校的教育资源向社区开放，引导和参与社区的一些社会活动，尤其是教育活动。
另一方面，社区也向学校开放自己的可供利用的教育资源，参与学校的教育活动。
学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”，学校教育社区化，社区生活教育化。
新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源。
在这种情况下，相应地，教师的角色也要求变革。
教育的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂了。
教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。
因此，教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师，拓展为“社区型”教师。
教师角色是开放型的，教师要特别注重利用社区资源来丰富学校教育的内容和意义。
（六） 、从学习方式的变革关系看，教师是培养学生能力的合作者、交流者和指导者。
新课程改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，指导学生直到参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
在学生学习过程中，教师只是指导和帮助学生主动参与，亲身实践、独立思考、合作探究。
但同时，要参与学生的各个环节的学习活动中去，与学生交流和沟通，准确地了解学情，及时引导学生解决问题或调整教学计划，从而实现向学习方式的转变。
在这过程中，教师不是统治者或权威者，而是作为学生的指导者、交流者和合作者，这体现了新课程体系下教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。
另外，新课程目标还要求教师必须与其他教师、与家长以及行政管理机构保持良好的交流和合作关系。
因为，教师无法单独对学生进行知识、方法、过程、情感、价值等多方面的系统指导，必须与同事或家长或行政管理机构合作，通过集体讨论研究的方式来解决教学中的问题。
通过集体交流与合作，实现知识和经验互补和信息资源共享。
（七） 、从课程管理关系看，教师是参与者、决策者和管理者。
新课程改变课程管理过于集中的现状，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性。
为了培养教师和学生的创新精神和创造能力，为了实现个性化教学，新课程的三级课程管理体系把中央集权与地方分权、社会需要和学生发展、国家统一的教育目的和学校教育的办学特色辨证地结合起来，这是对课程管理理论的一大发展。
它不但为地方课程、学校课程预留了自由课时空间，具有相当大的不确定性，而且，从课程标准到教材都贯彻了民主性、开放性精神。
可以说，新课程体系实现了由“制度课程”到“民主课程”的转化。
课程的不确定性和民主性要求教师必须要参与课程管理和决策过程，依据自身的经验、情感、价值等多方面的因素，对不统一的教学对象进行个别化教育，对不确定的教学内容加大综合性，让教材留有较大的余地。
它体现了教师在教学过程中将拥有更大的自主权。
因此，在新课程目标下的教师应发挥主人翁的作用，积极参与到课程的管理中去，对课程的开发，组织和管理献计献策，充分体现教师的参与者、决策者和管理者的角色。
这也是新课程对教师提出的新的要求。
总之，新课程新理念所期待的教师角色不是单一的，而是多元的整合。
教师在新理念的倡导下，不断转变教育观念，教师应由传统的知识传授者转变为学生学习的促进者、转变为教育教学的研究者、转变为课程的建设者和开发者、转变为学生人生观和价值观的引导者。
虽然这些角色的转化对教师来说是一个挑战但这也正是一个具有先进的教育教学理念的教师的必备素质。
在新世纪发切的这场基础教育课程改革中，教师职色的一系列转化，促成其包括教育观念、教学能力和方法在内的素质结构之优化，进而历史性地推进中国教育体制改革向纵深发展。
参考文献：
[1]钟启泉，崔允淳，张华，《基础教育课程改革纲要（试行）》解读，华东师范大学出版社，2001.
[2][加]大卫•杰弗里•史密斯，《全球化与后现代教育学》,教育科学出版社，2000.66.
[3]顾明远，孟繁华.《国际教育新理念》，海南出版社，2001.172.106—119.
[4]基础教育课程改革教师培训教学研究组编，《基础教育课程改革教师培训教程》，首都师范大学出版社，2001.12
[5]（美）麦金太尔（McIntyre,D.J.）,（美）奥黑尔（O'Hair,M.J.）著；丁怡等译.
《教师角色》，中国轻工业出版社，2002.7
[6]教育部基础教育司组织编写，朱慕菊主编，《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002.9
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