第二章第二节班级生活世界讨论5.docx
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第二章第二节班级生活世界讨论5
第二章小学生与他们的班级生活世界
第二节作为小学基层组织的小学班级
[教学方式]
1.组织学生看教材，提问题，然后讨论。
2.教师补充讲解生活世界的内容。
3.补充阅读材料《优秀班主任先进事迹材料》
教材内容
一、小学班级组织的性质
1.是一种正式的组织
2.小学班级的组织生活特性与小学生的发展特性是统一的
3.是有个性的组织
二、小学班级组织的特征
1.是小学生非自愿选择的组织
2.小学班级是以共同的学生任务建立的组织
3.小学班级有正式组织的管理体系
4.小学班级组织由成人领导
5.小学班级有自己的相对独立性
补充内容:
一、生活与科学的内涵及其关系
1．生活的内涵：
（1）生活是人或生物为了生存和发展而进行的各种活动；
（2）生活即生存
（3）生活即进行各种活动
（4）生活即人的衣食住行等方面的情况
2．科学的内涵
科学是人类探究客观世界本质的认识活动及其成果的统一。
3．科学与生活的关系
科学的研究对象是“物”，是客观世界；生活中的主体是“人”，是主观世界。
科学回答“是什么”，其成果具有世界性，没有民族性和地域性。
生活主要是回答“应当怎样”，因而具有价值导向，其成果具有民族性和本土性。
“是什么”具有唯一性，因而科学是逻辑的、实证的、一元的。
“应当怎样”不具有唯一性，因而生活往往是意义性而非逻辑的、思辨性而非实证的、多元性而非一元的。
二、生活世界与科学世界
1．生活观世界
生活世界是相对于科学世界而言的范畴。
生活世界以可知觉的主观性为特点；科学世界以不可知觉的客观性为特点；
生活世界是一个人的意义世界，是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活所构成的世界。
生活世界是目的、价值和意义的源泉。
2．科学世界
科学世界原本是生活世界的一部分，只不过是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果。
当科学世界在社会生活中日益膨胀的时候，科学世界也就与生活世界割裂开来，日益为政治、功利需求所支配。
科学世界漠视人的价值与意义，人也就不可避免地沦为科技理性的奴隶，人的主体价值迷失在科学世界中。
案例1。
《东方明珠》是“新课标”教材（人民教育出版社，小学语文第一册）中的一篇课文。
这篇课文生动形象地介绍了上海东方明珠电视塔。
上这一课前，一名学生看过东方明珠的实景，发现东方明珠不是五光十色，而是单一透明的水晶色，而他们书上有这样一句话：
“夜晚，塔上的灯都亮了，五光十色，非常好看。
”结果这名学生在上这一课时，把实情告诉了同学，却受到了语文老师的批评，说他胡扯。
这时，该名学生的家长感到事情有点儿严重。
为了不让孩子幼小的心灵受到不应有的伤害，家长特地观察了一个星期的东方明珠电视塔，然后很郑重地给孩子的语文老师写了一封信，告诉他东方明珠电视塔的灯光确实没有五光十色……不久，该老师也很郑重地给家长回了封信：
东方明珠电视塔的灯光也许不是五光十色，但书上这样写，他也只能这样教；如果改过来，万一以后考试考到，全班都会失分，并请家长一并原谅，云云。
案例2。
让我们来看看一个父亲眼中的“女儿的语文作业”（小学六年级）。
有一次，经我检查过的语文卷子错了很多，不仅是家人，我也开始对我的语文程度怀疑起来。
有两条错误是这样的：
题目要求，根据句子的意思写成语，有一条是“思想一致，共同努力”，女儿填“齐心协力”，老师判错；还有一条“刻画描攀得非常逼真”，女儿填“栩栩如生”，老师也判错。
我仔细看了，不知错在哪里。
女儿说第一条就是“同心协力”，第二条应是“惟妙帷肖”。
这真让人吃惊，我不知道“齐”与“同”在这儿有什么区别.……女儿说：
标准答案是“同心协力”，其他当然就错。
真可怕，语文什么时候变得比数学还要精确了.……那第二条，我觉得按照题目的意思，栩栩如生甚至比帷妙惟肖更为准确，……我反复怎么说这两条都没有错，女儿也不信，她视老师为绝对权威，老师以标准答案为圣旨。
女儿把她原来活跃、灵动的心收起来了。
她从心里把这两个词赶出去了，她将接受别人给她的标准，来谨慎地使用词汇，她以后可能会象收音机一样的地说话。
案例3。
我怀着（）的心情浏览了九寨沟。
案例4。
当被问及“雪融化了之后是什么？
”时，一个孩子答“春天”，结果被老师判定错，因为标准答案是“水”。
这样的标准答案似乎还“情有可原”，但另一些“标准答案”注定只能当笑话听。
比如：
“一个春天的夜晚，一个久别家乡的人，望着皎洁的月光不禁思念起了故乡，于是吟起了一首诗。
这首诗是什么？
”一个学生答：
“举头望明月，低头思故乡。
”结果同样被判卷老师打了个×，标准答案为“春风又绿江南岸，明月何时照我还”。
评价。
说标准答案摧毁了中国教育，这话未免言过其实。
不过，在很多时候你又不得不承认，标准答案是个不折不扣的祸患。
在那里，不仅有对知识的乔装改扮、故作威严，更有对人性的无穷摧折，对光阴的无情浪费。
死记硬背的学问，本来就是记忆之学对思维之学的侵袭，更别说那些要求别人写读后感的主观题，竟然也有“标准答案”。
就在几年前，甚至还有好事者琢磨出一个孔子标准像。
可叹决定孔子长像的不是父母遗传的基因，而是两千多年后的“标准化”运动。
可怕的是，不容置疑的标准答案一旦被确立，“顺我者昌，逆我者亡”的机制立即被激活。
中国的中小学甚至大学教育，大都可以用一个简单的等式来概括，即“1+1=2”。
等号左边是权威，是宿命，是既定的一切，等号右边是唯一的僵死的答案。
仔细想来，有时难免悲从中来——为什么我从来没有做过这样一道考题，即“2=?
”。
同样是运算，两者的开放性完全不同。
前者答案只有一个，如果你答的不是2，就格杀勿论。
至于后者，答案自是千变万化。
简单说，“1+1=2”式的教育，没有过程，其迷信的只是一个结果；而探寻“2=？
”式的教育，却是焕发人的创造力的教育，是可以激发人们回归自身与探寻真理热忱的教育。
但是，生活没有标准答案。
回首前尘往事，每个人都有自己的运算法则。
一起长大的人，未必能一起上学；一起上学的人，未必都能考上大学；都读了大学的人，未必都能立即找到工作；没有立即找到工作的人，未必不能成就一番事业；没有成就一番事业的人，未必一生不幸福⋯⋯同样是念了哈佛，梭罗毕业不找工作，借把斧头跑到瓦尔登湖畔搭了个木屋，过一种可以试验的生活，而盖茨索性中途辍学，不久就创办了微软公司。
一个社会要有共同的底线，所以有了法律和道德，但这并不意味着教育与思考应当唯标准答案马首是瞻。
“标准答案”的背后，是考生的命运，是命题者的权威，当人人不得不向所有貌似客观公允的“标准答案”低头时，我们真正能够看到的，却是一盘盘“人为刀俎，我为鱼肉”的棋局。
而这个被“标准答案”统治的世界，是一个已知的、在某种程度上而言甚至也是死去的世界，一个远离了创造和创造精神的世界。
三．教学过程中的科学世界与生活世界的关系
1．正确认识“生活世界”和“科学世界”的关系，努力达成生活世界与科学世界的融通和整合。
生活世界是科学世界的基础和来源，科学世界依托并服务于生活世界，两者关系的本质是实践与理论的关系。
应提倡理论联系实际、服务实践、导向实践，但并不主张回归实践，因为这既有悖于人类从生活世界中分离出科学世界的初衷，同时也会妨碍科学世界的发展进程。
我们认为，课堂教学的关键在于根据科学世界的自身逻辑和学生的心理发展规律，科学利用生活世界的教育资源，努力达成科学世界与生活世界的融通和整合，而不能走“科学世界回归生活世界”的路子。
确实，生活世界是一个包罗万象的空间，生活中有语文、有数学、有物理、有化学。
因此，教师在教学中，应该仔细地思考一下学生在相关知识方面已经积累了哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫。
然而，生活世界毕竟存在着知识零碎、隐蔽和学术性缺失等致命缺陷，人类创设科学世界的目的及生活世界的本质特点决定了科学世界不能“回归”生活世界，而只能根据科学世界和学生成长的需要科学利用和适度引进必要的生活世界的内容，从而达成科学世界与生活世界的融通和有机整合。
2．必须坚持课堂教学引进生活世界内容的目的性原则。
目前，许多中小学教师和培训教材热衷于对学习内容的“生活化处理”，有的甚至片面强调学生的生活世界和生活体验，却忘记了课堂教学的任务与适当引进生活世界内容和学生体验的目的。
对此，我们认为，课堂教学引入生活世界内容，必须坚持教学的目的性原则，那种片面强调学生生活体验和回归生活世界的做法是得不偿失的。
我们必须清醒地认识到，有些教学内容比较适合于作生活化处理，教学效果也好，有些则不是非常适合或无法作生活化处理的；有些虽适合于生活化处理，但没有多少必要，因为在学生的认知经验中已经有了足够的相关体验，在这种情况下，如果再去作生活化处理，反而违背了教学要与学生的认知特点相适应的规律；还有些所谓的“生活化处理”，其实只是我们平时所讲的“应用题”之类的东西。
对于这类“生活化”处理，应作具体分析，不能仓促定论。
案例。
有教师在教学除法时，一开始就向学生呈现了一道题目：
“张大妈想拥有足够长的绳子把相距15米的两根柱子连接起来，但是她只有几段3米长的短绳子。
请问要将柱子连接起来共需多少段这样的绳子？
”这确是一道生活味极浓的题目。
对此，教师在课堂上先让学生分组讨论、合作探究，然后告诉学生“这道题无法做”。
因为，把短绳子连接起来需要打结，而结打多大各有差异，更为要命的是，本题没有指出柱子的粗细，所以无法解答。
至于对个别同学提出的“需要5段这样的短绳子”这一答案，教师只是简单给出了“不对”的回答。
这实际上是在以“生活化”误导“科学化”。
应该说，学生只有先学会了除法的基本运算法则或“算理”，才能进而解决生活中的这类问题。
现在，有些教师不是先让学生学习这些基本运算技能，而是把重点放在了技能的生活化运用上了。
这是本末倒置。
实际上，从“算理”看，学生的答案是正确的，这也应是学习的重点。
至于“打结”、“柱子粗细”当然是不去考虑的。
在本例实际运用中，只要教师对此向学生作些说明即可，想必学生是不难理解的。
说不定有些学生还会提出“绳子的伸缩系数”之类更复杂的考虑呢！
否则，“打死一只鸟，树上还有几只鸟”之类的题目就会妨碍整个教学任务完成，造成主要教学目标的失落。
所以，这类“生活化”必须首先要以“科学化”为基础，先让学生掌握了科学知识，再去解决生活中的问题，不能离开科学化去谈生活化，更不能以“生活化”牺牲“科学化”。
否则传统教学的优势就会在“回归生活”的“时尚”中顿然消失。
3．联系学生生活和实际，用好用活教材。
现在，在教学中存在着一种随意脱离教学内容、以生活世界代替科学世界的现象。
案例。
一位老师教学方纪的《三峡之秋》。
一上课，教师就放了一段有关三峡风光的录像。
接着全班集体朗读课文，并请几名同学简要概括一下文章的层次和大意。
此后，教师出示幻灯片，问题如下：
①在三峡地区，我国正在建设一个什么工程？
②就你掌握的资料看，这一工程有什么作用？
③这一工程对三峡地区的生态环境有何影响？
④假如爆发战争，这一工程是否存在安全隐患？
⑤你知道我国党和国家三代领导集体是如何关心和重视这一工程的？
这几个问题在师生互动、交流、争论中占了整个课堂时间的三分之二。
客观地讲，如此远离文本“回归生活”，是很难使学生获得基本的语文素养的。
应该看到，教材是最重要的课程资源，是教学的基本凭借和主要对象。
我们拓展学习，联系生活，首先必须立足于教材，让学生直面教材，研读教材，从教材出发引导学生关注课外学习资源，让教材成为链接课内外、沟通校内外的桥梁。
对于书本知识，正确的态度不是远离课本，而是应根据形势的变化和学生的实际，联系生活用好用活教材，对教材内容进行科学的增删、置换、重构、组合，并适时适度地引进生活世界的有关内容，通过自己的再创作，使教材内容更具科学性、结构化，更加符合学生的实际需要，从而提高课程本文资源的价值。
若置教材于不顾，只是热衷于交流课外得来的信息资料，岂非喧宾夺主，舍“本”求末。
那种脱离主要教学内容和目标的所谓“回归生活”、“联系生活”对学生的成长是有害无益的。
四、班级管理中的生活世界与科学世界的关系
1、班级生活的两种维度
班级生活的现实维度与理想维度。
现实的生活：
即我们通常所指的社会生活，现实的社会生活是一种现实存在的、具体的、可感的、善恶混合的世界，复杂性、具体性、现实性则是其主要特征。
理想的生活：
更多地指向一种超现实的应然存在。
它的呈现，需要人们在实现对科学（系统）世界的扬弃的基础上自觉地建构。
更多的是诉诸于一种形而上的应然存在，素朴性、理想性、非现实性是它的主要特征。
2、班级生活的现实维度及其价值
班级生活的现实维度，主张班级生活回归学生的现实社会生活，帮助学生在班级生活过程中找回自身失落的意义和价值。
应该说，这种现实层面上的班级生活，切中了当前班级生活弊端的要害，反映了班级管理过程中一种良好的“直观现实，拒绝抽象”的愿望。
但是，由于我们对班级生活脱离学生现实生活的弊端的深恶痛绝，而不自觉地对生活世界的实然性或者说对当下的社会生活产生了崇拜，忽视了现实社会生活之于班级生活所必需的一种实践边界，导致了用现实生活取代班级生活的趋向正在蔓延。
我们认为，现实生活的逻辑与班级生活的逻辑，并不具有天然的同一性。
班级生活从社会生活中分离出来，自有其历史的进步性和优越性。
班级生活对现实生活的回归，并不表明班级生活重新与现实生活简单地融为一体,为什么?
（1）现实生活中的主体是芸芸众生，而班级生活的主体则只能是教师与学生。
现实生活的主体具有人之为人的一般价值属性；而班级生活则是某一场域中具有特定身份指向和角色要求的个体，具有特殊的权利与义务。
忽视二者之间的内在差别，用前者取代后者，用普通人之间的人际关系代替师生关系，必然会消解班级世界的特殊性，取消学校管理育人的天然职责。
（2）现实生活是一个善恶共生的实体，而班级生活则是一个追求真善美的场域。
我们不排除“恶”在一定的程度上可以成为有益的班级资源，但这种资源的挖掘和利用，需要高度的教育智慧。
不能正视“恶”，是我国班级生活的弊病之一。
但对于“恶”不加选择和改造地利用，同样会带来班级组织发展的灾难性后果。
毕竟处于学龄阶段的青少年学生其人生阅历、心智等各方面都未成熟，过多地浸淫于“恶”的事件当中，难免会影响其世界观和人生价值观的健康发展。
因此，期待班级组织建设回归现实生活，进而企图用现实生活取代班级世界的冲动，显然不符合教育发展的内在规律。
（3）现实生活具有自在性的特征，而班级生活则具有自为的特征。
人生活于现实之中，人的所有实践活动，均指向于对现实生活的改造和完善。
因此，现实生活之于人，更多的是一种归宿性的存在。
从广义的角度上讲，教育生活或班级生活无疑是现实生活的一部分。
但教育组织和班级组织本身却不具备归宿性和目的性的特征，人们接受教育不是为了教育或教育组织，而是为了人的生活。
陶行知先生认为：
“没有生活做中心的教育是死教育。
没有生活做中心的学校是死学校。
没有生活做中心的书本是死书本。
”（适应未来生活？
而改造现实生活？
）在此意义上，教育之于生活是一种工具性的存在。
人通过教育来提升与完善自身，进而通过“我”作用于现实生活，使现实生活变得更适合“我”的生存。
因此，现实生活与班级生活之间，有着各自不同的意义所指和边界。
二者间的关系如下：
A．班级生活不能离开社会生活的支撑，否则班级生活将变为无本之木，无源之水，难以获得指导现实生活、提升日常生活的内在动力与现实保障。
B．班级生活不能一味迷信社会生活，看不到社会生活与班级生活的区别，进而企图用社会生活本身代替班级生活，则是一种历史的倒退。
这不仅无益于班级组织的发展，也无益于社会生活的完善。
实际上，班级生活的实然性更多的是指向于一种班级生活的工具性层面，其目的是解决班级生活与社会生活相脱离的弊端。
这也是其合理性的根本原因所在。
一旦这种具有工具色彩的社会生活僭越了其合理性边界，企图取代班级生活的另一层面即应然的目的和意义，那么，就有可能会带来用社会生活取代班级生活的危险。
C．相对于社会生活来说，班级生活必须保持其独立性的品格，与社会生活保持一定的距离，警惕社会生活对班级生活的僭越而使班级生活消解于社会生活之中。
惟有如此，才能更好地发挥班级生活的社会价值。
3、班级生活的理想维度及其价值
另一种偏见是，长期以来，人们基本上是从现实“适应性”的思维角度来思考、评价班级生活与社会生活的关系，认为教育的主要任务即是为现实社会即现然存在的社会培养具备时代要求的各种意识、品质和行动的经世致用之才。
但是，我们认为，当前的教育，不应局限于培养为现存社会服务的人；其更为重要与根本的使命，乃在于培养在服务于现有社会基础上能够建构新社会的人。
因此，班级生活的理想维度，其根本意义在于它为班级生活奠定价值追求的根基，提供班级生活努力的方向和目标。
因而，班级生活的理想维度，并不是仅仅指向于学生的现实生活，而是要诉诸于班级生活的一种超越性和建构性，是在对学生现实生活扬弃的基础上的自觉的价值追求。
然而，当前的班级生活却在很大程度上忽视了班级生活在理想层面所包含的价值取向，班级生活世界仅局限于学生的现实生活，这势必会影响到班级生活世界的主动性和能动性的发挥。
班级生活的现实社会生活维度，只是班级生活的出发点。
如果我们的班级生活仅仅止于现实维度，即止于班级生活的出发点上，以儿童能接受现有的班级制度规范、服从班级规范为满足，而不去考虑班级生活是否能对发展学生的自我发展动因的发展，引导学生对未来理想生活的憧憬与向往，对自己的未来生活产生积极的正向引导与提升作用，那么班级生活世界也就失去了意义，班级生活世界也就难说是成功的、有价值的和有意义的。
因此，班级生活应具备社会生活维度，但不应止于现实生活维度。
班级生活世界的现实生活维度只是班级生活世界的起始点和出发点。
问题的关键则在于，如何使班级生活世界在对现实生活的扬弃中建构真正属于学生的理想生活世界。
这也正是班级生活世界的根本价值所在。
4、班级生活世界建构的理想选择
在当前的班级生活世界建构中，班级生活世界显然应该包含实然和应然两种维度。
这主要是因为：
第一，班级生活的现实生活维度，班级生活要做的是实现与学生现实生活的视域融合，克服班级生活与学生现实生活的脱节，贴近学生现实生活实际，赋予学校班级生活更多的生活趣味，丰富和扩展学校的班级生活资源。
第二，班级生活的理想维度，班级生活不仅仅是要贴近学生的现实生活，而且还要在班级生活的现实性基础上，培养和发挥学生自我成长的主动性和创造性，使之能够对班级生活规范进行主动的扬弃，建构理想的班级生活，使班级生活的应然性得以在现实生活的基础上不断展现和生成。
因此，在班级生活世界建构的问题上，我们应该把握好实然与应然两个向度的意义及各自的合理性边界。
用现实取代理想或者用理想取代现实，都不利于班级生活世界的建设和健康发展。
明智的做法是应该做到二者的辩证统一，既看到二者的区别，又要看到二者的内在联系。
为此，班级生活世界的建构应该包括：
（1）现实维度。
班级管理目标的制定、班级制度规范的选择，以及班级管理活动的设计和安排，要从学生现实生活的角度出发，确保班级规范与学生现实生活的内在关联，即班级规范和管理的生活化。
（2）理想维度。
生活化的班级生活要能够反哺、引导和建构学生现实生活，即班级生活和班级管理活动的生活实践取向。
前者是从班级生活的现实层面对班级组织的规定，而后者则是依据班级生活的形而上的意义取向赋予班级组织创设美好人生、追求人性卓越的价值追求。
前者是后者实现的前提性条件，而后者则是前者在实践中的价值指向。
五、学生生活与教育关系的案例。
1．“洗碗”与“教育”
吃完饭，必洗碗，这是常理，否则，时间长了，碗里会生出细菌，即便洗，也是难以洗净，必须借助清洁球等硬性“抹布”，这对碗来说，是一种可怕的伤害。
所以，洗碗一定要把握最佳时机。
我的孩子在学习时总喜欢喝茶，而且是浓茶。
可时间一长，就出现一个不好解决的问题，那就是茶垢多，清洗非常困难。
于是，我就让孩子每天一喝完，就及时清洗，决不留到第二天，做到“今日茶垢，今日洗净”。
果真，孩子的茶杯再也没有脏过。
“爸爸，是不是我眼睛有问题，怎么总看不清黑板?
”我抬头看一眼孩子的眼镜:
“看你的眼镜，多脏啊，看东西能清晰吗?
”在我的提醒下，孩子认真看了看自己的眼镜:
真是很脏。
“快擦擦，擦过后再试试!
”孩子擦干净了眼镜再戴上，高兴地说:
“爸爸，我看清了，怪不得我看东西模糊，原来是我好长时间没擦洗眼镜了，是那些可怕的脏东西造成了我的痛苦啊。
”
这三件生活中的小事，说明了什么?
说明了如果不及时把“脏物”消灭在萌芽状态，随着时间的推移，事态会不断恶化，不断加剧，到头来，将可能一发不可收拾。
我们的教育不也是这样吗?
哪个人身上没有缺点?
关键是对待缺点的态度与措施。
凡及时改正者，必然会不断进步；凡无所谓者，必将栽跟头，有时还不轻。
学生成长也是如此。
学生是我们教育的对象，身上肯定有这样那样的问题。
这些问题绝不是一朝一夕形成的，而是日积月累导致的。
问题的形成不在学生，因为他们还小，辨别是非的能力还不强，还没有形成正确的人生观、价值观、幸福观。
问题的产生是因为我们，教师和家长没有及时发现问题，迅速地解决问题。
所以，为了孩子的健康成长，老师必须及时去发现，去引导，去纠错，防微杜渐，防患于未然。
做学生的也必须积极反思，不断发现自己的问题，并认真改正，这样才能避免犯错，使自己更好地发展。
“千里之堤，溃于蚁穴”就是从反面说明不及时发现并改正缺点的可怕后果。
为了杜绝“饭碗生菌”“茶垢难除”“镜片积污”的惨状，我们必须及时、认真地“擦洗”。
2．“倒水”与“教育”
寂静的会场上，严肃的考场上，要喝水，怎么办?
倒水呗!
怎么倒，却大有学问。
一种方法是:
直着杯子，让热水瓶直对着杯底，让水直泻而下。
这样做的结果是:
搅扰了寂静的气氛，引来众人的侧目，弄得你很尴尬—全因“咚咚咚”的水流声；滚烫的开水很容易烫伤你—水满而四溢；假使是在冬季，还会因水温与杯温落差太大，造成杯子炸裂。
此法，不妨称为“直”杯倒水法，虽用时少，可易损人、伤己、坏杯。
另一种方法是:
斜着杯子，让杯口部分与热水瓶接近，让水沿着杯壁而下。
这样做的结果是:
水在无声无息中自然倒满，不会引来众人的目光，自己当然也不会成为“众矢之的”；因斜着水杯，且杯口只有下半部对着热水瓶，即便水溢出，也会沿着杯壁流淌，烫手之事当然不易发生；因杯是斜着的，水与杯的接触面较大，水杯炸裂的可能性就会减小。
此法，不妨称为“斜”杯倒水法，虽用时较长一点，麻烦一点，却不会损人、伤己、坏杯。
写到这里，我猛然记起了化学酸碱盐实验时，化学老师强调最多的就是，倒液体时，务必沿着杯壁倒，如果直倒，液体很容易迸溅出来灼伤人。
这“倒水”与“教育”又有何关联?
聪明人一眼就会看出其中的道理来—原来，“教育”就如“倒水”。
水杯—教育的对象；茶水—教育的内容；倒水—教育的目的；“直”杯倒水法、“斜”杯倒水法—教育的方式；直人杯底、沿壁而下—教育的途径；是否损人、伤己、坏杯—教育的结果。
“倒水”之法不同，其结局截然不同；“教育”之法不同，其结局当然亦不同。
某生，性格怪僻，不服从管教，一向我行我素，是个典型的“双差生”。
对其所采取的教育方法，当然是各有各的妙处，但归结起来无非是“直”杯“倒水”法与“斜”杯“倒水”法两种。
“直”杯“倒水”法—将其错误、缺点无一遗漏地进行揭批，不仅老师揭批，还发动同学揭批，有的甚至将家长请来，让家长配合教育，施以拳脚；不仅让班级老师、同学像远离毒品一样远离他，性格暴躁者还会给他三拳两脚，语言更是不堪入耳。
结果呢?
造成了师生的对立，矛盾的升级。
在这种“直”杯“倒水”法下，这个学生干脆一不做，二不休，破罐子破摔，没了道德水准，没了荣辱之心，自暴自弃，谁能说他将来不会成为一个社会的次品、废品、危险品—尽管当初老师的初衷并不是这样的，但结果却不是以人的主观意志为转移的，这是多么可怕的后果啊!
“斜”杯“倒水”法—从旁了解该生情况，辨析其优缺点，把握其性格，分析其思想，充分发挥日记、书信、网络的交流作用，把微笑、期待、鼓励的目光毫无保
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