第三讲教育管理职能.docx
《第三讲教育管理职能.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第三讲教育管理职能.docx（23页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
第三讲教育管理职能
第三讲教育管理职能
教育管理职能是指教育管理者在管理教育、执行任务、完成使命过程中所体现的作用。
——做什么事（管理的内容）
——怎么做事（管理的形式）
最早提出“管理职能”概念的是法约尔（HenryFayol）。
他认为，管理有五种基本的职能：
计划、组织、指挥、协调和控制。
关于教育管理有哪些职能众说纷纭，各种不同的提法包括有决策、计划、组织、用人、指导、指挥、领导、协调、沟通、激励、代表、监督、检查、控制和创新等15种职能。
一、决策教育管理决策是教育管理者制定目标，以及为了实现教育管理目标而对教育组织的未来事项和活动所做的安排。
——方向比努力重要
——重执行，也要重决策
（1）古典模式
古典决策模式假定，决策应该是完全理性的，它采用一种最优化的策略，通过寻找最可行的方案以期最大化地达成目的和目标。
古典模式的基本过程①明确问题；
②确立目的和目标；
③列举所有可能的备择方案；
④思考每一种备择方案的结果；
⑤根据目的和目标对所有备择方案进行评估；
⑥挑选出最优的备择方案；
⑦执行决策并进行评估。
古典模式（classicalmodel）是一种理想，而不是一种关于多数决策如何运作的描述。
实际上，大多数人认为，古典模式即使不是一种幼稚的想法，也是一种不切实际的想法。
决策者几乎无法获取所有的相关信息。
而且，列举所有可能的备择方案以及这些方案可能产生的结果也是不可能的。
（二）满意模式由于大多数组织问题的复杂性和人脑思维能力的局限性，人们不可能运用最优策略解决所有问题，除非是最简单的问题。
基于此，西蒙第一个提出了决策的满意模式。
决策的一般过程
（三）权变模式没有最好的，要看其与环境的适应程度。
恰当的决策策略取决于信息、情境的复杂性、时间和决策的重要性等因素。
基于如下三个问题，我们可以提出一个选择正确决策模式的简单方法：
——有足够的信息来界定令人满意的结果吗？
——有足够的时间从事综合性调查吗？
——决策的重要性如何？
如果有充分的信息用来界定令人满意的结果，就选用满意策略模式。
但是，受决策时间及其重要性等因素的影响，人们会对满意策略予以简化或改变。
如果信息不充分，适应性满意策略就是首选策略。
但是，适应性满意模式也会因决策时间与重要性的影响而被删减或修改。
（四）共同决策参与决策可以提高组织效率：
——参与政策制定的机会是影响教师士气和他们对学校的热情的一个重要因素；
——参与决策与教师个体对教学专业的满意度呈相关性；
——教师更喜欢让他们参与决策的校长；
——决策失败是因为其质量低劣或不能为下属接受。
参与决策未必提高组织效率：
——教师们既不希望也不想参与每一项决策；
——过多的参与和不参与一样不利；
——教师和管理者在决策中的角色和作用要随问题性质的改变而变化。
群体迷思（groupthink）
[案例]关于学生运动员早退的决策
你是一所中学的校长，你的学校刚刚获得市足球比赛的冠军。
同时，篮球教练也承诺本赛季篮球比赛获得佳绩，虽不敢断言获得冠军。
社区和学生都非常看重这次比赛，教师也为运动员的成就感到自豪。
不过，不要搞错的是，无论是社区，还是学生和教师，他们像重视体育成绩一样重视学业成就，甚至重视学业成就的愿望更重，都希望学生能够考入好的学校。
几位科任教师向你抱怨，他们很厌烦运动员过早离开课堂。
为了准备比赛，教练偶尔要求教师允许运动员在每天最后一节课提前五分钟离开课堂，这引起了学校员工之间的冲突。
大多数教师对偶尔的学生早退没有意见，但一些语文和数学教师不同意这一要求，这些教师与教练之间的紧张和冲突也不断升级。
两位教师要求你取消运动员早退的规定。
显然，你有权力制定一项规定以禁止运动员早退，但你已经因让教师参与重要决策而获得尊重，教师们也做得很好。
如果你是校长，你将如何决策？
2、沟通
（一）“沟通”的涵义
沟通是一个信息提供者通过表达意义的符号、象征和情境暗示来发出信息，并用某些方式将之传输出去以便信息接收者获得相似的理解的关系过程。
“沟通”的要素信息（message）是每个沟通者传递的言语的或非言语的暗示或符号，是个体期望交流的意见或信息。
渠道（channel）是信息传播的载体、媒介或形式。
其形态可从非言语暗示的光波到面对面谈话的声波，也包括电话和电子邮件上的电子信号。
发送者（sender）是发送信息的人或泛化的信息源（如校长办公室），接收者（receiver）是信息传送的目的地或解译信息的人。
传输（transmissing）是通过指定的渠道或媒介传递并接受信息的活动。
编码（endcoding）和解码（decoding）是建立、转换和解译信息的认知结构与过程。
编码是发送者将蕴含意义的信息转换成符号形式的活动；解码是接收者重新翻译信息的活动。
反馈（feedback）是对初始信息的回应信息。
反馈有助于信息的解释。
沟通效果（communicationeffects）是信息交换过程的结果，如：
新知识、不同的态度、文化和满意度。
（二）沟通模式：
单向与双向
学校里的个体每天都通过一些不同的言语或非言语形式进行符号交换（如演讲、规劝、解释、访问、争论、协商、讨论、打扮、炫耀）。
这种获得共享意义的交流可以被定义为从单向沟通到双向沟通的连续统一体。
1.单向沟通（one-waycommunication）当某人告诉另一个人某事时，单向沟通就发生了。
这种沟通是单向的，它始于发言者，终于听者。
单向沟通像皮下注射一样，将信息传递给另一个人；像护士一样，发言者尽力把信息注射给接收者。
譬如，教师演讲、校长讲话、学校广播通知。
单向沟通的优点表达上：
它强调了信息发送者的技能，鼓励管理者和教师对其观点进行认真思考，并准确地将其表达出来，而且，通过他们的教学、解释和描述，使其具体化。
效率上：
单向策略向来暗示着沟通行为与实际行动之间的紧密联系。
实施单向沟通的教师和管理者阻止了无聊的闲谈、个人问题的讨论以及无用信息的共享等现象的发生。
它表明了对效率和目标达成的高度重视。
单向沟通的不足将有效表达等同于有效沟通。
将接收者视为被动的信息处理者。
将词语视为意义的容器。
2.双向沟通（two-waycommunication）
双向沟通是一种互惠的、互动的过程。
每个参与者都发送信息。
每一个信息都会影响下一个信息的产生。
如此互动的交流能改善沟通过程，降低所接收的与希望得到的信息或思想之间产生不对称的机会。
（3）沟通能力：
传输、倾听与反馈
沟通能力是沟通者能够使用的一系列能力或资源。
个体可以从沟通理论和研究中获取知识，可以通过开发和强化传输、倾听、反馈技能来建立沟通资源。
传输技能
教育工作者应当适用适当的、直接的、简单的语言，避免适用教育领域里的行话和复杂概念。
但为了别人信任，信息发送者所用的语言必须显示其具有教育方面的渊博知识。
他们应该为听众提供清晰、完整的信息，这对听众建立和重组认知图式是必要的。
教育工作者应使来自物理环境和心理环境的干扰最小化。
例如，家长会上，他们必须采取措施消除电话干扰。
他们应该使用多重的和适当的媒介渠道。
例如，单向性的演讲可以通过双向沟通的视听展示。
当沟通复杂或信息模棱两可时，教育工作者应采用面对面的沟通方式，而且不怕啰嗦。
倾听技能
参与
参与是对谈话予以关注的过程。
其中包括适当的眼神接触、善于接受的体态语言以及对任务的重视。
如同目光游离表明听者对话题不感兴趣一样，眼神交汇和凝视发言者则表明听者对话题感兴趣。
表明感兴趣的各种非语言暗示包括身体前倾、保持开放的姿态、微笑和看上去开心。
鼓励
微小的鼓励也能促进沟通。
沉默是有力的非言语信息，什么都不说但保持兴趣是向沟通者显示你想听更多的信息。
富有情感地确认有助于促进沟通。
诸如“是”、“嗯”、“我明白”等言语性暗示具有鼓励性，尤其是与非言语性暗示（点头、微笑）等结合使用时，效果更好。
大量的鼓励性短语也能促进沟通，如“多说点”、“举个例子”、等等。
质疑
质疑对理解信息极为重要。
信息并非像沟通者所想象的那样清晰；有些信息是模糊的，它们需要通过质疑予以澄清。
一些质疑是直接的、清晰的、简单的，可以用“是”和“不是”来回答。
还有一些质疑更加开放，需要思考和进一步展开，例如“为什么你认为会发生冲突？
”
释义
释义是表明你正在关注和理解别人言语的另一种方式。
它有助于听者有效地回应，可向发言者反馈你已经理解了信息的本质。
释义也可以提供反馈并充当一种校正机制。
高明的听者会进行释义并确信他们已经获得正确信息。
反馈技能
反馈包括言语信息和非言语信息。
言语反馈的形式包括提出疑问、描述行为以及对发言者的话语进行释义。
有时，人们下意识地发出反馈。
例如，人们有时会一边大声说话，一边逃离（例如，他们为避免接触而离开。
）
信息应该具体而非普遍、新颖而非陈旧，直接指向改变人们的行为，并且迅速及时，越及时越好。
中立或积极反馈比消极反馈更易作出；人们不愿收发消极反馈。
我们大多数人习惯于发送不真正代表我们真实反应的信息。
要当心的是，反馈行为可能有损自尊，因为听到不愿意听到或面对的信息的潜在机会有所增加。
（4）沟通渠道：
言语与非言语
言语符号
人类言语：
直接的、面对面的会话，或通过电话、广播、电视、网络会议和即时消息之类的电子交流。
书面语言：
备忘录、信件、传真、电子邮件、公告板和报纸。
非言语符号
体语言或手势：
面部表情、姿势、手臂动作；
具有象征性价值的物品或工艺品：
办公室里的装饰品、服装和珠宝；
空间：
领地和个人空间；
接触：
拥抱；
时间；
其他非言语符号：
语调、重音、音高、声音的强度和语速。
言语渠道
非言语渠道
微笑、抚摸、肯定地点头、身体前倾和眼神等五类非言语行为的组合，在个体努力建立与他人的和谐关系方面一直有最为有力的积极影响。
面部是最明显的非言语情感传递者。
大部分情感通过面部表情来交流。
言语信息与非言语信息的一致
言语信息与非言语信息的一致
（5）沟通情境
噪音或障碍：
人与人之间的沟通也取决于情境、文化与环境因素的融合。
沟通过程会被情境因素所干扰，这种典型的情境因素常常被称为噪音或障碍。
学校里的噪音源于社会因素和个人因素，所带来的麻烦比物理干扰更多。
如封闭的组织氛围、以惩罚为中心的科层结构、文化与性别差异以及独裁型领导等。
意义＝信息＋沟通者＋媒介＋情境
（6）组织沟通网络：
正式与非正式
我们对物质形态的网络和渠道比较熟悉，因为它们就在我们的身边，如河流、街道、高速公路、电话线。
与此相对，组织中沟通网络则是由抽象的跨越时间的人类行为组成的，是人与人之间进行联络的常规方式。
1.学校中的正式沟通网络
组织发展的原因之一是组织具有超强的信息处理能力。
学校等级结构的特征包括不同职位之间的地位和权力差异等，但其中最重要的是集权化沟通系统。
沟通存在于所有学校结构之中。
正是组织结构的建立，才使沟通应沿着特定的路径展开。
影响正式沟通网络的三个因素
集权化
组织权威集中而不是分散于某一源头的程度，对于沟通系统的有效性而言，非常重要。
不过，当问题与任务变得更加错综复杂时，分权制等级结构似乎更有效率。
同时，我们也发现，集权制学校比分权制学校更倾向于依赖备忘录和员工手册之类并不丰富的媒介。
组织形态
学校组织的等级层次数或高度及学校组织的宽度也对组织沟通过程产生影响。
可以将组织层次数看成信息跨越的距离。
距离越远，信息失真几率越大，对沟通数量和质量的满意度越低。
此外，组织的规模与沟通质量呈负相关；随着组织规模变大，沟通变得更加非人格化或更加规范化，沟通质量也随之下降。
信息技术
技术对沟通也有影响。
我们生活在一个创新和变动的时代，到处都在发生变化，这可以从计算机、互联网、电子邮件、网络会议、通讯卫星等新兴事物中体现出来。
这些技术大大改变的组织沟通的模式与效果。
2.学校中的非正式沟通网络
小道消息的主要缺点是传播谣言，但也可以实现多重目的：
——它反映学校中各种活动的质量，是学校文化的晴雨表。
——它能满足正式沟通网络所无法满足的社会或其他需要。
——它的信息量大，可填补信息空缺。
正式沟通与非正式沟通的互补
小道消息的传播模式:
随机型，单串型，饶舌型
3.学校成员的沟通角色：
明星角色，孤立者角色，桥梁，联络员
[案例]突然的作业
校长召开骨干教师会议。
会议室的气氛出奇的安静，但明显感觉到这安静下面的不正常：
校长在主席台上神情严肃地训斥上周被扣分的班级和老师。
分列四周的老师则神情各异：
坐在我左边的一个年轻的男老师在专心地看一本计算机方面的杂志，他似乎忘记了周围的一切；对面的几个女老师则在小声议论着，从她们开心的笑容中，好像就是买了件名贵的时装；右边的一个中年老师则干脆在学校发的会议材料上练起了书法；最令人注目的就是坐在校长旁边的一个年长的老师，他双手托着脸，在闭目养神，也许是校长发言的催眠作用大，一会儿就发出了甜甜的鼾声。
全体老师听着这刺耳鼾声，正准备开口笑，但一望那正在训斥的校长，都压抑了那笑声。
这时，只见校长深情地说：
“上周末，我在广州参加‘2005年南方高级论坛’，听了几个全国知名校长的报告，心里很受启发。
结合我们的实际，我自己觉得离一个好校长的标准还差得远，甚至是很失败的。
我布置的工作大家完不成，学校以前的好传统正在消失，而新的优势又没有形成。
想到这些，我很伤心。
“大家听校长这么一说，顿时精神起来，全都在认真听校长的话。
校长接着说：
“为了使我认识到自己的不足，我以行政的命令要求大家在两天后的下午放学前，每位教师完成一篇‘假如我是校长，我会——’的文章。
文章越详细越好。
”她的命令一出，大家的表情马上由希望变为了失望！
果然，事后我得知全体老师没有一个不反对校长的这种做法的。
大家普遍的反映是：
现在教学任务、班级管理任务这么重，哪有时间来写这个？
结果大家一致商量的结果就是到网上去下载一篇来应付。
气氛不好：
首先，这位校长没有打动全体教师的心，大家在被动应付。
其次，老师没有完成工作，是有多方面的原因的。
有时是校长本身能力的问题，有时是老师的工作态度或能力，但大部分原因是校长的工作方式造成的。
时机不当：
不能在批评老师之后再要求老师为校长出谋划策，而是要做通老师的思想工作，使大家认识到这不只是关系到校长本身的问题，而是关系到学校的发展甚至是老师本人发展的重大问题。
方式不对：
这类问题的解决不能以作业的形式来强制要求老师完成。
因为作业体现的是师生关系而不是同事关系，作业存在对错的问题，作业带了强制性；这么短的时间来完成这么重要的问题，本身就显得草率。
时间短考虑问题肯定不成熟。
3、激励
（1）需要层次理论
亚伯拉罕·马斯洛（AbrahamMaslow）提出来的需要层次论有两个基本的论点：
第一，人是有需要的动物，其需要取决于它已经得到了什么，还缺少什么，只有尚未满足的需要能够影响行为。
换言之，已经得到满足的需要不再起激励作用。
第二，人的需要都是有层次的，某一层需要得到满足，更高一层需要才会出现。
马斯洛将生理需要和安全需要称为低级需要，社交或情感需要、尊重需要与自我实现需要称为较高级的需要。
高级需要是从内部使人得到满足，低级需要则主要是从外部使人得到满足。
（2）双因素理论
双因素理论也叫“保健－激励理论”，是美国心理学家弗雷德里克·赫兹伯格（FrederickHerzberg）1950年代后期提出的。
他在匹兹堡地区的11个工商业机构中，对近2000名白领工作者进行了调查。
调查发现，引起人们不满意的因素往往是一些工作的外在因素，大多同他们的工作条件和环境有关；能给人们带来满意的因素，通常是工作内在的，是由工作本身所决定的。
保健因素
保健因素是指那些与人们的不满情绪有关的因素，如公司的政策、管理和监督、人际关系、工作条件等。
这类因素并不能对员工起激励作用，只能起到保持人的积极性、维持工作现状的作用，所以保健因素又称为“维持因素”。
激励因素
激励因素是指那些与人们的满意情绪有关的因素。
处理好与激励因素有关的工作，能够使人们产生满意情绪。
激励因素主要包括：
工作表现机会和工作带来的愉快、工作上的成就感、由于良好的工作成绩而得到的奖励、对未来发展的期望以及职务上的责任感。
双因素理论的意义
它把传统的满意－不满意的观点进行了拆解，认为满意的对立面是没有满意，而不是不满意；同样，不满意的对立面是没有不满意，而不是满意。
这种理论对教育管理的基本启示是：
要调动和维持员工的积极性，首先要注意保健因素，以防止不满情绪的产生。
但更重要的是，要利用激励因素去激发员工的工作热情，努力工作，创造奋发向上的局面。
（3）期望理论
期望理论由美国心理学家弗洛姆（VictorH.Vroom）在20世纪60年代中期提出。
该理论认为，只有当人们预期到某一行为能给个人带来有吸引力的结果时，个人才会采取特定的行动。
它对于组织通常出现的这种情况给予了解释，即面对同一种需要以及满足同一种需要的活动，为什么不同的组织成员会有不同的反应：
有的人情绪高昂，而另一些却无动于衷。
期望理论认为，有效的激励取决于个体对完成工作任务以及接受预期奖赏的能力的期望。
期望理论的基础是自我利益。
弗洛姆认为，每一个组织成员都在寻求获得最大的自我满足。
期望理论的核心是双向期望，管理者期望员工的行为，员工期望管理者的奖赏。
根据期望理论，管理人员的责任是帮助员工满足需要，同时实现组织目标。
管理者必须尽力发现员工的技能和能力与工作需求的对称性。
为了提高激励，管理者可以明确员工个体的需要，界定组织提供的结果，并确保每个员工有能力和条件得到这些结果。
同时，应使工作的能力要求略高于执行者的实际能力，即执行者的实际能力略低于工作的要求。
（4）公平理论
公平理论是美国心理学家亚当斯（J.S.Adams）1965年首次提出的，也称为社会比较理论。
该理论强调，组织成员不是在真空中工作，他们总是在进行比较，比较的结果影响他们工作的努力程度。
大量事实表明，员工经常将自己的付出和所得与他人进行比较，而由此产生的不公平感将影响到他们以后付出的努力。
比较的向度
“其他人”：
指本组织中从事相似工作的其他人以及别的组织中与自己能力相当的同类人，包括朋友、同事、学生甚至自己的配偶。
“制度”：
指组织中的工资政策及这种制度的运作。
“自我”：
指自己在工作中的付出与所得的比较。
公平理论认为，组织成员不仅关系从自己的工作努力中所得的绝对薪酬，而且还关系自己的薪酬与他人薪酬之间的关系。
他们对自己的付出与所得和别人的付出与所得之间的关系进行比较，作出判断。
如果发现这种比率和其他人相比不平衡，就会感到紧张，这样的心理是员工进一步追求公平和平等的动力源泉。
个体通常试图用以下三种方法减少不公平感：
他们努力扩大成果——寻求扩大收益，如增加工资或其他奖励；
他们试图离开——辞职并寻找另一份工作；
他们减少投入——工作不努力。
（5）目标设置理论
目标的设置有四种作用：
目标增进了对即时任务的关注；
目标促进了对各种活动的努力；
目标延长了持久性；
目标设置有助于形成具体的任务策略。
目标设置理论的基本模式
[案例]激励效果缘何不理想？
A校为一所颇具规模的全日制普通民办学校，为稳定并激励优秀教师，校方于2002年出台了一个特殊的奖励办法。
办法规定：
凡教龄3年以上（包括3年）且累计3次或3次以上被学校评为“十佳教师”或“十佳班主任”的教师均可申请此项奖励。
该办法中的特殊奖励以教师与学校双方自愿签订中长期劳动合同的形式予以兑现：
具备条件的教师可自愿选择与学校签订5年或10年的劳动合同。
5年者，学校每年奖励该教师5000元，合同期满后一次领取；10年者，学校每年奖励该教师10000元，5年后可领取15000元，8年后可领取25000元，余下部分合同期满后一次领取。
办法同时也明确了签订合同教师的职责与义务：
合同期间，若该教师不能胜任学校工作（包括工作中出现重大失误以及健康状况不佳不再胜任工作等）属单方违约，学校有权终止合同，特殊奖励取消。
办法一出台，在全体任课教师中产生了强烈反响，绝大部分符合条件的教师参与申请，最终有43人获得学校批准，成为这一特殊奖励办法的首批受益者。
两个月后，这股特殊奖励的热潮在不同教师的满足、遗憾与观望中逐渐冷却。
可一年后，学校并没有明显感觉到该办法所产生的激励效果。
于是，校方又对该办法进行了适度补充与调整：
一是暂时关闭申请通道，不再批准此项申请；二是对签订合同的教师进行一年一度的工作绩效考核。
考核方案在编制上主要采用评语式描述，从德、勤、能、绩四个方面设置模块。
截止2005年，所有签订合同的教师连续3年考核全部合格。
这期间仍然先后有9名签订合同的教师相继离校。
其中，8人属自愿提前与学校终止合同，到其他学校受聘，仅1人属校方提前与该教师终止合同（2003年校方与该教师终止合同，但后因校方不能对该教师不能胜任学校工作进行有力举证，认定属校方违约；因该教师与学校签订的是10年合同，履行合同1年遂获赔10000元）。
该办法出台至今3年有余，按理说也应该产生相应的激励效果。
但令校方遗憾的是，这一特殊奖励办法不仅对未签订合同的教师没有产生激励作用，而且对已经签订合同的教师也没有产生什么激励效果。
甚至，个别已经与学校签订中长期合同但又打算提前离开这所学校的教师还故意表现出工作上的懈怠（当然要保证学校对教师的要求底线，包括不出现工作上的重大失误），等到校方终止合同，以便得到自己履行合同期间的特殊奖励（因为2003年已经有了先例）。
案例诊断1．人为排斥大多数教师进入激励序列。
办法规定：
只有3年以上教龄且被学校评为“十佳教师”或“十佳班主任”的教师才有申请资格，这把相当部分优秀但因入校时间较晚尚不具备申请条件的教师排斥在外。
2．激励因素与教师特殊需要并不完全匹配。
A校规定能够申请特殊奖励的老师必须具有3年以上的教龄，这主要是出于对老师工作能力的检验，但也正是这3年（或更长时间）从事民办教育的高薪收入，已经使他们对于薪金的急迫需要在一定程度上得到缓解，尽管他们因为自己每年能够增收5000或10000而感到满足，但却不能很好地刺激他们希望领取这笔奖金而努力工作，因为他们的需要已经转移。
3．年度考核未能发挥应有作用。
考核，作为管理中经常使用的一种技术手段，本应具有导向、调控、激励、鉴定等功能，但在A校的具体操作中却未能发挥出应有的作用。
连续3年的考核，签订合同的教师全部合格，但这并不证明这部分教师的年度工作如何出色。
4．激励因素反馈不及时。
案例中，激励因素的反馈至少是5年，签订10年合同的教师还必须等到10年后才能拿到全部奖金。
因为激励因素的反馈时限太长，容易让教师产生心理疲惫而难以坚持，甚至导致放弃。
该办法实施仅3年时间，就有8名教师自动放弃合同（实际上放弃的是15000元或30000元人民币）。
如果说这8名教师是因为时间不长可以忍痛放弃的话，那么时间再长一点的教师又该怎样取舍呢？
4、领导作为名词的“领导”作为动词的“领导”
（一）特质理论：
特质是指相对稳定的特点，如能力、心理动机或者一致的行为方式，即有效的领导具有一套相似的特征和特点。
人们没有找到一些特质因素总能对领导者与下属、有效领导者与无效管理者进行区分。
不过，考察与领导高度相关的特质的研究却获得了成功。
领导者有六项特质不同于非领导者。
1．进取心领导者拥有较高的成就渴望。
他们进取心强、精力充沛，对自己所从事的活动坚持不懈，并有高度的主动精神。
2．领导愿望领导者有强烈的愿望去影响和领导别人，他们表现为乐于承担责任。
3．诚实与正直领导者通过真诚与言行高度一致而在他们与下属之间建立起相互
升级会员 