4我们如何做教育叙事1.docx
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4我们如何做教育叙事1
我们如何做教育叙事？
——写给教师们
丁钢
华东师范大学
教育叙事的主要目的在于关注日常教育实践与经验的意义。
为什么呢？
我们知道，学校都是在一定的制度环境下发展，制度要求的是共同的规范。
但我们学校中的教育实践却是多样丰富的，这是因为在学校的日常实践中，我们面对不同的地域文化环境、不同的学校、师资和生源的状况，只有因地制宜才能求得自身的发展，才能契合实践需求。
因而，学校中结合实践的教育科研只有着力关注这种日常教育生活中的活动、感受、体验与诉求，才能彰显其活力而呈现多样丰富的教育意义。
教育叙事正是这样而切入学校中个体和集体教育生活经验，使教育科研回归教育生活本身，在理解和分享中领悟我们自身教育实践活动的意义，并成为学校科研的一种重要方式。
那么，如何在学校科研中进行教育叙事研究呢？
一、学校科研中的教育叙事研究可以立足于学校及课堂中的日常教育实践。
也就是说，学校或课堂本身就是教师进行教育叙事研究的场所或现场。
因此，即便是自身或他人的叙事，都不仅仅是事件的实录，而体现为研究者与参与者之间的合作关系，并且为一种经过选择、演绎、诠释的经验经历过程。
这种经历通过以下几个方面来进行经验的收集。
首先是收集个人经历或历史素材。
1、我们需要探究个人经历故事，我们必须明瞭每个人的个体生活是由多种故事组成的，每个人都有许多不同的生活故事。
另外，每个人的处境、想法不同，因而只有多元和混合的收集，才能产生能够解释复杂事实的多元叙事文本。
其中，口述史是一种基本策略。
可以是强调研究者意图的问题结构，也可以是显现参与者意向的自述。
在此基础上形成的自传或传记的事实撰写。
2、关注日记和日志的运用。
日记提供个人对即时事件的描写、感受，通常是属于个人的记录。
日志则不一定为即时记录，而体现为对事件的回顾、反思和评价。
作为研究素材，如果是他人的，使用时必须取得本人同意。
这部分素材对于丰富叙事的经验记录很有用。
3、可能的话，把书信运用于叙事。
书信是写给其他人并期待对方作出答复的，书信往往能够揭示许多关于个人思想的知识和社会背景。
第二，进一步深化叙事。
1、除了收集和撰写故事素材之外，研究者还需要通过与参与者深入交往而进入参与者的内心世界。
在叙事研究中，我们不能通过一套规范并有固定选项的问卷来获取事件的意义、理解和诠释，因此开放式的访谈就非常符合叙事研究所要求的参与性观察、交往行动和叙事收集。
访谈者需要具有高明的提问和倾听的技巧。
访谈的实质是对话，是两人或多人之间平等的基于彼此信任的交流。
倾听在于让人说，而不轻易打断别人的讲话，善于与别人分享自己的经验，用双向交流方式赢得彼此信任，并知道自己想倾听什么。
2、现场笔记作为深化叙事的方式，既可以由研究者自己进行观察时撰写，也可以由研究者草拟思路，由参与者撰写。
在形式上，其不是单纯的资料性记录，而可以有多种形式如：
描述性记录、理论备忘录（由观察而联想到的相关理论观点）、观点摘录、一己之见和推论等。
第三，注意相关的背景资料。
1、年鉴和编年史。
年鉴为个体或机构提供关于重要时间或时间的简略资料历史。
编年史则比年鉴更具主题性描述。
它们均可为研究者提供被研究时间的历史和主题的背景。
2、文献分析的重要性。
文献在叙事中具有特殊价值，因为作为共同记录或官方立场代表，有关叙事的相关日期、作者、任务、背景事件、政策、观点氛围等信息，于研究者对叙事背景和阐述具有重要意义。
3、任何纪念性物品，如照片、奖品、纪念品等，对唤醒记忆非常重要。
二、当然，叙事不仅仅是记录与叙述故事，更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程。
这种反思与追问在叙事研究看来，是对经验的重组和理解，以及提供意义诠释的过程。
第一，有了以上的叙事素材，我们还需要对这些叙事素材进行提取、分析并界定这些叙事事件如何形成、改变的基本元素和基本特征，以及它们之间的相互影响和相互作用关系。
并且，将收集来的所有故事和叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些互不相同的主题重组成一个完整的事件发展过程。
需要强调地是，研究者并不能根据现存的理论来加以诠释，应该把你熟知的答案或前见悬置起来，要直面需要探究的现象，并尽可能地从自己的理解和与参与者交往过程中的理解和体验来进行分析，由此可能产生一种新的理解。
第二，经历和实践经验的意义是由一系列交往过程构成的，或者说，意义是隐含在所有的叙事事件和故事之中的。
只要对这些叙事事件和故事进行诠释，经历和实践经验的内在意义才会逐渐被人领会和把握。
因此，我们强调光有叙事描述是不够的，还必须把诠释和理解呈现给读者。
参照邓金在2001年第二版的《诠释性交往行动主义》（英国SAGE出版社）一书中的说法，叙事诠释的标准可以参考如下：
1、它们有没有生动地澄明经历或经验？
2、它们有没有建立在深度叙事的基础上？
3、它们的历史性和关系性内涵是否充分？
4、它们是过程性、交往性的文本吗？
5、它们是否将对于现象的了解都交代清楚了？
6、它们是否与关于现象的前在理解相关联？
7、它们的结构连贯吗？
它们包含理解吗？
8、它们是不是开放的？
顺便提一下，我们对于叙事不可能用因果关系来加以解释，而必须用多义性的诠释来加以理解。
并且，只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能，而只有通过意义诠释和经验分享才能达成真实的理解。
因而，叙事研究本质上是一种更为开放的研究方式。
至今为止，叙事研究的成果并没有一个固定的样式，包括我主编的《中国教育：
研究与评论》（教育科学出版社）至今已出版的六辑当中，所呈现的教育叙事研究成果也是丰富多彩的。
这是因为，“叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。
”（参见拙文：
“教育经验的理论方式”，《教育研究》2003年第2期）
最后，我想说的是，对于教育叙事研究而言，并没有任何强制性的规范和要求，但是如果你确实想要诠释和理解我们眼前这个现实的教育世界和生活，希望能够揭示其中真实生动的日常教育实践经验和意义，那么，以上对于叙事研究的这些策略和方法的基本描述，也许会为你的研究提供必要的参考。
1、什么是教育叙事研究
教育叙事就是“讲教育故事”。
要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。
2、教育叙事研究的作用：
记录与反思
■教育叙事研究是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式
苏霍姆林斯基说：
“我建议每一位教师都来写教育日记。
教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。
这些记录是思考和创造的源泉。
那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。
每一位勤于思考的教师，都有他自己的体系、自己的教育学修养。
”
■教育叙事研究是教育教学反思的重要方式
反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。
杜威指出：
“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。
”
教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。
美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：
成长=经验+反思。
相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。
”
■反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力，处于教师发展中心位置。
3、教育叙事示例
■例1：
意外的观察课（根据湖北黄石市广场路小学教师论文改写）
观察是儿童认识世界的重要途径。
通过有目的的观察，可充分调动学生的想象力，可激发他们探究的欲望，从而挖掘他们潜在的创造力。
今天依然天气炎热。
我正在上第二节语文课，向学生提出“秋风吹黄了什么”的问题，想由此引导孩子们去观察秋天的树叶。
突然有一个学生小声叫了一声：
“小鸟!
”这一叫可让教室里炸开了锅，同学们议论纷纷，目光不住地搜索小鸟的行踪。
我一看，这下课可上不成了，按照常规，应该迅速制止孩子们的举动。
但我灵机一动，反而很平静地问了一声：
“小鸟在哪？
”孩子们异口同声地说：
“在电视机上面!
”这时同学们各抒己见起来。
有的说：
“小鸟迷路了。
”有的说：
“小鸟太热了飞进来乘凉。
”有的说：
“想来看看我们的新教室”，“想来学知识”，“想和我们交朋友”……同学们争先恐后地发表自己的看法。
我随后问了一句：
“小鸟是什么样子的？
”孩子们的眼睛顿时明亮起来，你一言我一语的争着向老师汇报起自己的观察结果来。
见此情景，我就循着孩子们的兴致，有目的引导他们观察这只小鸟。
“谁能说说这只小鸟的样子？
”孩子们一听到我的问话，立即抬起小脑袋聚精会神地观察起小鸟来。
不一会儿，孩子们争论的声音又响起来了，接着纷纷举手。
王兰被我叫起来回答，她说得不错，我鼓励道：
“你说的真好，还有比她说得更好的吗？
”话音刚落，举手的学生更多了，孩子们对小鸟的样子的叙述也更详细更具体更有创意了。
例如：
“小鸟的羽毛是黄色的。
”“小鸟在向我们眨眼睛呢!
”“小鸟的嘴巴一张一合地叫着，好像在说‘你们好!
你们好!
’……”这时，我深切地感到孩子们年龄虽小，但他们的观察力和想象力甚至比我还要强。
他们正是在用自己的童心进行探究啊。
离下课还有一段时间，我又为同学们增加了一个新的问题：
“当我提出‘秋风吹黄了什么’时，有同学说‘小鸟’，我知道他并不是在回答我的问题。
但如果他真的在回答‘秋风吹黄了小鸟’，你们说对吗？
”
一石激起千层浪，教室里登时沸腾起来。
吴学钢忍不住大声说：
“小鸟的黄色是天生的，不是秋风吹的。
”朱丽立即反驳说：
“可以这么说。
”我马上问：
“为什么可以这么说呢？
”她涨红了脸，吱吱唔唔地说不出所以然来。
喧闹了一阵，孩子们静下来，带着寻求答案的眼神看着我。
我微微一笑，说：
“在自然界，我们都知道，小鸟的羽毛的颜色绝对不是被风吹成的。
但是，在文学作品中，经常有一些看起来很不合情理的描写。
”我略一思考，开始背一首唐诗：
“碧玉妆成一树高……”我刚一开头，全班同学都跟我一起背起来，“万条垂下绿丝绦。
不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。
”
“初春的嫩叶是春风裁的吗？
”我问。
全班齐答：
“不是。
”“但我们读这首诗的时候，我们可以感受什么？
”“春风温柔。
”“柳叶嫩嫩的，绿绿的，随风飘飘。
”孩子们联想很丰富，我及时表扬了他们，并告诉他们：
文学意义上的观察与科学观察是不同的，它不仅观察事物的表面，还要加上人们对这些事物的联想、感受。
这些道理，他们当时不一定能够完全理解，于是，我布置了一项作业：
在学过的诗歌中找几个类似的例子，体会一下我说的道理。
课后反思，我对这堂发生了意外事件的课产生了许多的感受和联想：
第一，小鸟飞进教室，这是一个突发事件，我如果带领学生驱赶它，这堂课的教学任务肯定会泡了汤。
倒不如因势利导，改变原来的教学设计，把观察“树叶”变成观察“小鸟”，把突发事件变成这堂课的一部分，不仅完成了教学设计，而且把课上得更生动、更有趣。
第二，文学想象可以从科学观察中受到启迪，但它不能拘泥于科学事实，文学作品中有些看来极不合情理的描写，正是人们情感在这些事物上的折射。
或许，通过这种探究性教学，我的学生们就能够一步一步把握“文学创作”的真谛。
■例2：
于漪老师关于《木兰诗》教学的叙事
今天上《木兰诗》课结束时，突然出现了一个意想不到的情况。
我说这首诗是千古传诵的名篇，两次课能初步背诵是强记，课后要熟读牢记。
小忻噗嗤地笑了一声，问其原因，他说“同行十二年，不知木兰是女郎”是不可能的，许多同学附和他的意见，说“跋山涉水总要洗脚，虽不是实数十二年，总是时间很长，鞋子一脱，小脚就出来了，怎会不知是女的？
”我指出北朝时候女子还没有裹小脚，谁知学生异口同声的问：
那么什么时候开始包小脚呢？
我被问住了，答不上来。
知之为知之，不知为不知，绝不可强不知以为知。
我如实地告诉同学自己答不上来。
课后想办法去查。
备《木兰诗》竞然要备中国古代女子什么时候裹小脚，这是我怎么也想不到的。
教后而知困。
做一个中学语文教师该具备多少相关知识啊！
问题还不在于教某一篇课文前的准备，而在于平时的广泛涉猎，细心采摘，日积月累，只有源头有活水，课堂上才会不出现或少出现捉襟见肘的尴尬状况。
教学相长。
学生促使我学得多一点，学得深一点。
感谢学生对我的促进。
又记：
边查阅赵翼的《陔余丛考》，其中《弓足》一篇记载：
南唐后令宫嫔娘以帛绕脚，作新月状，由是人皆效之。
课余将查阅所得告知同学。
■例3：
由“爽”字笔顺所想到的
宜昌市伍家岗小学 张雪萍
“请大家看黑板，‘爽’字的写法是先写‘大’，再写四个小叉……”我边说边在黑板上板书。
“爽”是人教版语文第七册第十课《颐和园》中的生字，课文中的词语是“神清气爽”，由于比较特殊，因此我特地找出来指导学生的书写。
看到收上来的生字本，学生一个个书写工整，我心中暗自窃喜，以为自己指导学生生字学习到位。
隔一日，听一节公开课，这是一节三年级语文课，老师上的是第十三课《秋天的雨》。
无独有偶，也有生字“爽”，词语是“凉爽”，这个老师在教学“爽”字时，专门画出了田字格，一笔一笔地书写，笔顺则是横、四个小叉、撇、捺。
谁对谁错？
我一直认为是先写‘大’，而且这二十多年就是这样写过来的！
当下，我几向旁边听课的老师询问“爽”，旁边的老师肯定地说上课的老师写的是正确的，而且三年级的教参上也是这样说的。
难道我多年的习惯是错的？
我不甘心，下班后，直奔电脑，上了QQ，在小语群里就和在线的全国各地的小学语文老师讨论这个“爽”字的写法，其中如我一样写法的有很多，而且理由也和我的是惊人的相似。
只有一位老师开始也认为是先写“大”，后写四个小叉，在听完我的陈述后，他又去查阅了《现代汉语通用字笔顺规范》（1997.4.7）关于“爽”字的条目，上面很清楚地写着：
“爽:
共11笔,笔顺是横、左边的两个小叉、右边的两个小叉、再写撇和捺。
”
“爽”的笔顺是弄清了，接下来我向学生更正我的错误，任务似乎是完成了，可我的心情却很久不能平静。
我们生活在世俗的世界里，常常是基于定式生活着，也于定式影响或者引导着他人的生活，可作为老师，面对的是学生，他们还没有被所谓的定式所束缚。
如果我们老师也于所谓的习惯来教学生，小说是误人子弟，大说就是对社会、国家有害。
想到这里我不禁脊梁骨发冷，告诫自己在今后的教学中对于“习惯”要好好地审视。
3、教育叙事研究的要点
（1）叙事应该有一个主题。
叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。
（2）教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。
这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。
（3）叙事研究报告以“叙述”为主，但是在自己“反思”的基础上写的，“夹叙夹议”。
能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。
（4）教育叙事对改进自己的教育教学思路，提升自己的教育教学水平起到了强有力的推动作用。
既是一种指导参与式培训，又是一种探究式培训。
4、叙事的行动研究方法：
教学设计→执教→倾听评论和建议→教学反思→修订教学策略→再施教→撰写叙事报告→（形成教学案例，提高专业能力）
今天是开学的第一周的第一天，按照惯例每周的这一天是随堂听课的日子。
第二节课，学校领导走进了我和我的学生的课堂。
我经过再三地仔细考虑，紧密结合新课程理念，决定在“十几减几”一课的引入部分创设这样一个情境：
“沈老师要送给每个小朋友一件礼物，礼物在我们课前的抽奖活动中你就已经得到了，你抽到的数字是几，你便得到了沈老师送给你的几朵花！
”我情绪挺高。
学生的脸上没有出现我所预料的笑容和激动。
我接着说“你可以把你的花送给班上你最要好的一个朋友，你想送给谁？
你想送给他（她）几朵？
”
问题抛出后，我看到了稀稀拉拉的几只小手。
举起的这三四只小手光荣地送花完毕之后出现了我不愿意看到的冷场。
“怎么了，都舍不得送吗？
”我试图活跃气氛，并想发挥一下激将法的好处。
显然这一招的效果也是平平。
“没意思，又没有真的礼物！
”卜翰在下面嘟着小嘴。
我的心头一怔,小家伙显然很不满意作为老师的我给予他的那一张“空头支票”。
……
我尝试着营造一个孩子们喜欢的有花的世界，让我的学生可以自由自在地徜徉于知识的海洋中。
可是我的学生不“领情”，“老师，你不是说送花给我吗？
怎么没有呢？
”是啊，没有花我怎么送呢？
冷场不就在意料之中了吗？
无花的承诺深深地伤害了孩子心底的那一份纯真与无瑕，是啊，他们也渴望被尊重，我们是该深深醒悟了，让孩子可以相信我们，可以信赖我们，然后可以愉快地学习。
例文4：
精彩在仔细聆听中产生
那天我把一个学生“逼”进了我的思维圈中。
围绕“13-8=5你是怎么算出来的？
”，学生说出了自己的想法，“因为5+8=13，所以13-8=5。
”“10-8=2，3+2=5，所以13-8=5。
”“13-3=10，10-5=5，所以13-8=5。
”学生一下想到了三种不同的想法。
“还有不同的想法吗？
”
只见角落里一只小手举了起来，那是一个不起眼的男孩，“我是这样想的，12-7……”
他没有说完，被我打断了，“应该是10-8”我把他的思路引到了第二种思考方法上，我没有多想。
课后听课的领导说，“你为什么不让刚刚那个孩子说完呢，他的思路或许又是一种方法呢？
”
我有点后悔了，我找到了那个男孩，“你说说看，刚刚那道题目你是怎么想的，你能说完吗？
”“12-7=5，所以13-8也等于5”。
“为什么呢？
”“因为12比13小1，7比8小1，所以13-8=5”。
多么精彩的想法啊！
我特地在第二天的数学课上请他讲述他的想法，他也得到了全班小朋友的掌声。
我的心情久久不能平复，以前我们总是要求学生与老师“相似”，教师是不是也该反过来跟学生“相似”。
“只有在教师和学生的心灵之间组成一种相似的和谐的振动，才能使学生与所学的知识产生共鸣。
”而要“组成一种相似的和谐的振动”，教师就要熟悉儿童，理解儿童，与儿童心心相印，息息相通。
“蹲下来和孩子说话。
”这对于以前高高地站在讲台上俯视学生的我们无疑是一个进步。
以前的我只是会说这句话，没能真正落实这一理念。
现在，我理解了！
“蹲下来”的本意主要不是指“肢体的蹲下”而是“心灵的蹲下”，也就是教师要在心灵深处平视学生。
更进一步，我觉得“蹲下来和孩子说话”发展成“蹲下来和孩子对话”更好！
因为“蹲下来和孩子说话”暗含的“还是要听老师说，只是老师不是居高临下了”。
“蹲下来和孩子对话”，首先是要“蹲下来听孩子说话”，然后再顺势引导，互动对话，双向建构，师生共同成长。
我们该给每一个孩子平等的机会，让孩子对自己的见解畅所欲言，或许精彩就在你的仔细聆听中产生！
例文5：
和蜗牛去散步
无意中看到以下两则寓言让我的心灵激起许多的涟漪。
寓言一：
我牵蜗牛去散步
有一天，上帝给我一个任务，叫我牵一只蜗牛去散步。
可是蜗牛爬得实在太慢了。
我不断地催它，唬它，责备它。
它却用抱歉的目光看着我，仿佛在说，“我已经尽全力了！
”
我又急又气，就去拉它，扯它，甚至踢它。
蜗牛受了伤，反而越爬越慢了，后来干脆趴在那里不肯向前爬了，而已筋疲力尽的我也只好看着它干瞪眼。
无奈之余，我不禁有些奇怪：
上帝为什么叫我牵一只蜗牛去散步呢？
寓言二：
蜗牛牵我去散步
又有一天，上帝还派我牵那只蜗牛去散步，看着它那蜷缩的身体、惊恐的眼睛，我不禁起了怜悯之心，我不忍再催它、逼它，干脆跟在它后面，任蜗牛慢慢地向前爬。
咦，这时候，我突然闻到了花香，原来这里是花园。
接着，我听见了鸟叫虫鸣，感到了温暖的微风，还看见了满天的星斗。
陶醉之余，无意中向前一看，呀！
蜗牛已爬出了好远。
等我跑步赶上它时，它用一种胜利者的姿态来迎接我。
未等我开口，它已经带着自信，奋力地向另一个“驿站”爬去了……
我忽然明白了：
原来上帝不是叫我牵蜗牛去散步，而是叫蜗牛牵我去散步呀！
【感想】
面对学如“蜗牛”的后进生们，我常常有第一则寓言中的“我”那样的迷茫与急噪，面对学生的不努力，面对他们因贪玩而落下的功课，面对他们龙飞凤舞的字迹，面对他们拖欠的作业，我常或痛心疾首而“怒发冲冠”，或“温柔以对”，有的因此而留下了感动而悔恨的泪，尽管如此，效果还是不理想，往往会陷入寓言中“我”的尴尬境地。
我是不是应该站到“蜗牛”们的角度去考虑一下呢？
由寓言中的蜗牛我想到了我的一个学生，所谓的后进生。
他不聪明，做事速度很慢，字也不漂亮，一开始他常常在我的“催促”与高期望下做事，得到的结果是他很累，而我也很累。
一次，无意间给了他机会让他帮我查作业本，他认真地做着这项工作，虽然速度并不快。
于是第二次他又成了我的小助手，渐渐地，班级的卫生工作因他的这份认真仔细大有改观，再后来他做了小组长，慢慢他的成绩一点一点向前进，虽然很细微，现在每次有什么需要认真细致的事他都能很好完成。
“我牵蜗牛去散步”和“蜗牛牵我去散步”有什么不同呢？
细细品味，似乎这里要我们对蜗牛多一点“宽容”，多留给它们一点“自己爬行”的时间和空间，这样，不仅使自己领略到了大自然的美景，愉悦了身心，更主要的是使那些“无可救药者们”又有了获得“新生”的机会。
一声“夸大其词”的赞扬，一句“言过其实”的评价，也可以是一个“徒有虚名”的“官职”，也可以是一颗在我们眼里一点也不起眼的“红星”，也可以是我们“糊涂”后的“弄假成真”，还可以是……
一句话说得好“一切多变的云霞有彩虹，拨开了，背景是一个湛蓝的天空。
”他们又何尝不是呢！
会这样想但要这样做自己知道并不容易，用这样一句话勉励自己，学生是可爱的，微笑是免费的，进步是常常有的。
例文6：
“以彼之道，还施彼身”
看过《天龙八部》的人，都知道慕容复吧，我也是！
还是在今天，还是在那堂学朱自清《春》的课上。
起初我的得意已经使我很感谢他们了。
然而没曾想，精彩还在后头呢！
很快，同学们自学了一遍课文。
老师说道：
“同学们说说你们自学的收获吧。
”有些同学很“体贴”老师的心思，把“收获”讲得很合情理。
过了一会儿，一位平时很文静的女孩子向老师提了一个建议：
把原句为“红的像火，粉的像霞，白的像雪。
”改为“红的像火，粉的似霞，白的如雪。
”我听后一阵激动，太棒了，哈哈！
接着老师追问道：
“为什么这样改啊？
（其实也可不追问，直接大大表扬就是了）”文静的女孩子想了一会儿，缓缓说道：
“我们张老师告诉我们，使用词语要避免重复文章才优美。
”干嘛要提到我呀，这就是你自己的知识了，我的好同学啊！
但是这还没完。
一位同学马上有反对意见了（这是我们班的不良习惯，喜欢“鸡蛋里挑骨头”，要老师平息好久才肯罢休的），他站起身说：
“我觉得这句不能这样改，这句是用了排比的修辞手法，把‘像’改掉了就不是了（其实，即使改了“像”仍是排比的）。
”上课的老师迟疑了一下，可能是觉得说得也有道理，点了点头。
这时一位同学似乎觉得找到了上课老师“想要”的答案了，立刻附和道，：
“我来补充一下，我觉得也是不能改的，因为我们张老师说了，名家的文章是不能改的（语气极肯定）。
”他想，你不是说张老师这样说的嘛，我这也是张老师说的（在这里首先声明我决不是教条主义或本本主义者）。
本来我只是听课的老师，一下子却成了焦点，呵呵，可爱的学生们，抽个时间我又要跟你们“解释解释”了，但愿我能“自圆其说”，然而知识那么多，老师只是你们的知识“旅途”中的一位老向导。
自己判断自主选择，最终到达顶峰的是你们自己，但愿你们能永远保留这份天真，又希望你们快快学会独立。
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