考研教育综合333教育心理学重点.doc
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教育心理学
第二章心理发展与教育
名解：
【心理发展】心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。
心理发展反映的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面。
【认知】认知是个体在认识事物过程中所表现出的感知、记忆和思维等活动，认知发展是指在个体与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的功能系统不断发展，并趋于完善的变化过程，表现为个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变的历程。
【人格】
【最近发展区】维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：
一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。
维果茨基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。
维果茨基认为，弄清楚儿童发展的两种水平，即最近发展区，将会大大提高教学对儿童心理发展的作用。
简答：
1.科尔伯格的道德发展理论以及教学意义
所谓道德发展就是指个体随着年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程。
（二）道德发展的三水平六阶段学说
（1）前习俗道德水平（0—9岁）―主要是以自我中心为基础的道德推理水平，即着眼于自身行为的具体结果。
这个水平包括两个阶段：
第一阶段：
惩罚与服从阶段。
这个阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。
他们服从权威或规则只是为了避免处罚。
第二阶段：
和个人的工具主义目的与交易阶段。
这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的
（2）习俗道德水平（9—15岁）―这一阶段的个体已经内化了社会规则，其道德推理着眼于满足社会期望。
第三阶段：
好孩子道德观。
这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议或赢得赞赏，重视顺从和做好孩子
第四阶段：
法律一秩序道德观。
这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。
判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。
（3）后习俗道德水平（15岁以后）―这一阶段的个体是基于内心的一套标准进行道德推理，即着眼自我接受的道德原则，履行自己选择的道德标准。
第五阶段：
社会契约取向。
这一阶段的道德推理具有灵活性。
他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。
第六阶段：
全面的道德原则。
他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普通的公正原则作为道德判断的根据。
背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。
（二）人格发展理论的教育含义
（1）强调在社会文化环境中形成和发展学生的健全人格。
优化社会文化和学校教育环境是学生健全人格发展的前提。
（2）依据个体人格发展不同阶段的主要任务，提高学校人格教育的针对性。
学校教师要针对青少年阶段人格发展各阶段的主要任务，有针对性地有效促进各阶段发展任务的顺利完成。
2.埃里克森的心理社会发展理论
埃里克森认为个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约。
人格的发展是一个经历一系列阶段的过程，每一阶段都有一种特定的危机和特定的任务，即巫待解决的心理社会问题。
危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化。
危机的成功解决（顺利度过危机）有助于自我力量的增强和对环境的适应；而不成功的解决（不能顺利度过危机）则会削弱自我的力量，阻碍对环境的适应。
（二）心理社会发展的阶段
埃里克森提出个体心理社会发展主要经历了以下八个阶段。
第一阶段，乳儿期（0一1岁）—信任感对怀疑感。
本阶段的主要任务是满足生理上的需
要，发展信任感，克服不信任感。
第二阶段，婴儿期（l一3岁）一·自主性对害羞疑虑。
这一时期，婴儿渴望自主探索新事物，由于父母的养育态度和方式，容易使婴儿介人自己意愿和父母意愿相互冲突的危机中。
如果这一阶段的危机得到积极解决，就会获得一种独立的自我意识。
反之，就会钊：
儿童对自己产生怀疑，形成自我羞愧感。
第三阶段，学前期（3一6岁）―主动自发对退缩愧疚。
如果顺利度过这个阶段，就能培养儿童对生活的自主性和目的性。
相反，就会导致儿童退缩内疚，缺乏主动性。
第四阶段，学龄期（6一12岁）―勤奋进取对自贬自卑。
处于这一年龄阶段的儿童大多数在上小学，学习成为儿童的主要活动。
从学习活动中，儿童可以产生勤奋感。
如果儿童不能发展这种勤奋感，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，从而产生自卑感。
第五阶段，青年期（12一20岁）―自我同一对角色混乱。
这一阶段，个体的主要任务是建立一种新的自我同一感。
如果能做到这一点，他们就获得了自我同一性。
如果在这个阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱或消极同一性。
第六阶段，成年早期（20一24岁）―友爱亲密对孤僻疏离。
本阶段的发展任务是发展亲密感以避免孤独感，体验爱情和婚姻的实现。
第七阶段，成年中期（25一65岁）―精力充沛对颓废迟滞（繁殖感对停滞感）。
这一阶段的危机得到积极解决，就会形成关心的品质；如果是消极解决，就会导致自私自利，出现人格的停滞。
第八阶段，成年晚期（65岁以后）一自我完善对悲观沮丧。
如果这一阶段的危机得到积极解决，就形成智慧的品质；如果危机是消极解决，就会有失望和毫无意义感。
3.皮亚杰认知发展理论阶段
（1）感觉一运动阶段（0一2岁）。
此为儿童思维的萌芽期。
在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。
（2）前运算阶段（2一7岁）。
这一时期是儿童表象思维阶段。
在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，凭借表象思维，他们可以进行各种象征性活动或游戏，延缓性模仿以及绘画活动等。
（3）具体运算阶段（7一11、12岁）。
这一阶段相当于小学阶段。
此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。
但其思维仍然需要具体事物的支持。
（4）形式运算阶段（11、12一15、16岁）。
此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可
感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，
能作一定的概括。
思维已经接近成人的水平。
4.认知发展与教学的关系
根据皮亚杰的认知发展理论，要想发展个体的认知能力，需要遵循以下教学原则。
（1）提供活动。
为了增进儿童的活动经验，应该为他们提供大量丰富的、真实环境中发生的活动。
（2）创设最佳的难度。
根据皮亚杰的观点，认知发展是通过不平衡来促进的。
教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生认知发展。
（3）了解儿童如何思考。
教师在教学中，必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，只有这样，才能真正帮助儿童的认知发展。
（4）认识儿童认知发展水平的有限性。
教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，这样在教学中就会更加主动。
（5）让儿童多参与社会活动。
皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用。
第三章学习及其理论
名解：
【学习】学习是指经由反复经验而导致有机体的行为或行为潜能的比较持久的变化过程。
其实质有以下含义。
首先，学习的结果表现为行为或行为潜能的变化。
其次，学习引起的行为或行为潜能的变化是比较持久的。
再次，学习的发生是由反复经验所引起的。
最后，学习是一个行为变化过程，而不仅仅是一个行为变化的结果
【观察学习】班杜拉认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。
这些观察以心理表象或其他符号特征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。
观察学习主要包括四个阶段：
注意过程、保持过程、复制过程和动机过程。
注意过程影响观察者对榜样行为的探索和知觉过程，决定观察者的观察内容。
影响注意过程的主要因素有榜样本身的特点、榜样呈现的方式和观察者自身的特点。
保持过程使观察者将示范行为以某种形式储存在头脑中以便今后可以指导操作．影响保持过程的因素包括注意过程的效果、榜样呈现的方式和次数和观察者自身的记忆能力、动机等。
复制过程（动作再现过程）是观察者以内部表征为指导，将榜样行为再现（模仿）出来。
影响复制过程的主要因素有观察的有效性、从属反应的有效性、反馈的及时性和准确性以及自我效能感，其中自我效能感是再现过程的重要因素。
动机过程决定个体复现榜样行为的具体内容，换言之，决定哪一种经由观察习得的行为得以表现。
【认知结构】所谓认知结构，布鲁纳认为就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”学习就是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。
这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。
他主张应该给学生一些具体的东西，以便他们发现自己的编码系统。
【先行组织者】所谓先行组织者，是先于学习任务（新知识）本身呈现的一种引导性材料。
先行组织者的主要功能是在学生进行有意义学习之前，在新旧知识之间架设一座桥梁，为新知识的学习奠定支点或认知框架，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
【发现学习】发现学习就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
”学生在学习情境中通过自己的探索来寻找获得问题答案的学习方式。
教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。
”教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立研究的情景，而不是提供现成的知识。
【有意义学习】所谓有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。
所谓实质性联系指符号所代表的新知识观念能与学习者已有认知结构中的表象、概念、命题建立内在联系。
有意义学习的类型包括表征学习、概念学习和命题学习。
【接受学习】接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
在教师的合理指导下，学习者可以尽快地掌握大量的间接知识。
它特别适合于知识的学习，但对于学生技能的发展，尤其是创新能力的发展则有一定的局限性。
【学生观】构建主义认为，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活、学习中，已经形成了丰富的经验。
所以，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学要为学生创设理想的学习情境，增进学生之间的合作，激发学生的推理、分析等高级思维活动，促进学生自身积极的意义建构。
【建构主义教学理论】建构主义的思想渊源可以上溯到苏格拉底和柏拉图的观点和教学实践。
皮亚杰的认知同化和顺应的双向建构过程、布鲁纳的发现学习的观点和认知图式理论对建构主义产生了重大影响。
特别是20世纪70年代以后，维果茨基的思想对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
建构主义认为，世界是客观的，但对于世界的解释和赋予意义是由个体自己决定的。
建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
它强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
简答：
1.简述桑代克的学习定律
桑代克认为学习的实质在于形成刺激与反应的联结，他认为，人和动物遵循同样的学习律：
学习过程是盲目的尝试与错误的渐进过程。
提出了至今影响深远的三大学习规律：
效果律、练习律和准备律。
1）效果律：
指凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。
2）练习律：
指一个联结的应用会增强这个联结的力量，一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的的削弱或遗忘。
3）准备律：
指当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。
2.布鲁纳的认知-发现说
布鲁纳是美国当代认知学习理论的代表人物，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他反对以强化为主的程序教学，认为那只能使学生呆读死记，不会再另一种情境中运用这些知识。
他提倡发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面的阐述。
（一）认知学习观
（1）布鲁纳认为学习的实质是主动形成认知结构。
学习者不是被动地接受学习，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地构建起知识体系。
所谓认知结构，就是编码系统，即一组相互关联、非具体的类别。
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。
即学生在获得新知识以后，运用各种方法将其变成另外的形式以适合新任务并获得更多的知识，最后对知识的转换进行检查。
（二）结构教学观
1）教学的目的在于理解学科的基本结构。
知识结构是某一学科的基本概念，它不仅包括掌握一般原理。
而且还包括学习的态度和方法。
当学生了解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的基本内容，容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进学生智力和创造力的发展。
因此教学的最终目的是促进学生对学科结构的一般理解。
2）掌握学科基本结构的教学原则。
为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出了四条教学的原则：
①动机原则：
内在动机是维持学习的基本动力。
他认为儿童具有三种最基本的内在动机：
好奇的内驱力（求知欲）、胜利的内驱力（成就感）、互惠的内驱力。
这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的，而是长期的，教师如能促进和调节学生的探究活动，就可以激发学生的这些内在动机，推动学生有效地达到预定的学习目标。
②结构原则：
教师可以用动作、图像和符号三种形式来呈现知识结构，但必须采用最佳的知识结构进行教学。
③序列原则（程序原则）：
教学就是通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量的知识结构，以提高学生对所学知识的掌握、转换和迁移能力。
④强化原则：
教师要适时地给予学生反馈，强化学生的学习。
（三）发现学习
布鲁纳认为发现学习就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
”学生在学习情境中通过自己的探索来寻找获得问题答案的学习方式。
教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。
”教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立研究的情景，而不是提供现成的知识。
发现法的一般步骤：
①创设问题情景，提出和明确使学生感兴趣的问题；②激发探究的欲望，提供解决问题的各种假设；③检验假设；④引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。
这个过程中，教师要提供资料，让学生亲自发现结论或规律。
发现学习的四项原则：
①教师一要将学习情境和材料性质向学生解释清楚，②要结合学生的经验，适当组织教材。
③要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序④确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。
教师的作用：
①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心和求知欲；③帮助学生寻求新问题与已知知识的联系④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价⑥启发学生进行对比。
优点：
研究表明，发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生的创造性、批判性思维的发展。
局限性：
忽视了学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；同时对发现学习的界定缺乏科学性和严密性，而且发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。
因此，发现学习应该根据教程性质和学生的特点来灵活安排。
6.建构主义学习理论的基本观点
知识观：
对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而构建注意强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识知识对客观世界的一种解释、一种假设，它不是最终的答案。
它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
学生观：
建构主义者认为，学生并不是空着脑袋进教室的，而是以自己的经验背景或自己的经验来建构对事物的理解。
所以，教学不能无视学生的这些经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
学习观：
学生不是被动的信息接收这，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由他人代替。
9.有人说：
“现在是建构主义学习时代了，结构主义学习理论落后了”试评论此观点。
建构主义与结构主义并不是完全相互排斥的，他们的思想有相同的地方：
都主张学生的主动学习。
结构主义虽然强调学生学习书本上的知识，并不是被动接受，而是主张学生积极、主动地去学习，去吸收书本上的知识。
结构主义者认为尽管学生学习的内容都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。
然而，导致二者不同的是：
建构主义教育夸大，发扬了这种学生的主动性，把对这种主动性的要求扩大到一个更高的层次，不仅要求在学习方法上强调学生的主动性，而且在知识的价值、应用、教师的定位、教学的过程等方面都以学生为中心。
3.奥苏伯尔关于有意义学习的实质和条件的主要观点。
1）有意义学习的实质
所谓有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。
否则，就只是机械学习。
2）有意义学习的条件
（1）外部条件（客观条件）。
材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性的和非人为的联系，也就是说，①材料本身必须有逻辑意义，是学生可以从心理上理解；②材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平。
（2）内部条件（主观条件）。
包括三方面：
第一，学习者必须具有有意义学习的心向或倾向性。
简单说，学生必须想要通过理解、通过新、旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是只想死记硬背；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础，以便与新知识进行联系；第三，学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
（三）接受学习的界定及评价
接受学习是在教师指导下，学习者通过新旧知识之间的相互作用来获得新知识。
与布鲁纳的发现学习的观点想法，奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。
评价：
接受学习是学习者掌握间接经验的主要途径，接受学习可以帮助学生获得大量的、系统的知识，便于储存和巩固，。
它特别适合于知识的学习，但对于学生技能的发展，尤其是创新能力的发展则有一定的局限性。
客观的说，奥苏伯尔的认知接受学习论与布鲁纳的认知发现学习论，实际上是不矛盾的。
布鲁纳的发现法强调学生用自己的头脑亲自去获取知识，奥苏伯尔的接受学习强调原有的认知结构和同化作用。
应该说，发现学习和接受学习虽强调的侧重点不同，但都重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。
7.简述人本主义学习观的主要观点
人本主义认为学习并非是教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、呆板、现学现忘的教材，而是在学生的好奇心的驱使下去吸收任何自觉有趣和需要的知识。
罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：
认知学习和经验学习，其学习方式主要有两种：
无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。
因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种无意义学习。
而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习和学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。
罗杰斯的有意义学习的四个特征：
①全神贯注：
整个人的认知和情感都投入到学习活动中；②自动自发：
学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；③全面发展：
学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；④自我评价：
学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。
10.接受学习与发现学习的异同
第四章学习动机
名解：
【动机】动机是引起和维持个体活动，使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内部心理状态。
【学习动机】学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的动力倾向。
它与学习活动可以互相激发、互相加强。
学习动机一旦形成，就会自始至终，贯穿于某一学习活动的全过程。
【内部动机】是指人们对学习本身的内在的需要所引起的动机。
它不但需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，行动本身就是一种动力。
【外部动机】是指人们由外部诱因所引起的动机。
如有的学生是为了得到奖励，避免受到惩罚，为了取悦家长、老师等。
【附属内驱力】个体希望获得他人关心、认可、友谊与支持需要的基础上产生的，其目标是获得他人的赞许和认可。
【自我提高内驱力】是个体因自己的学业成就而赢得相应地位的需要，即把学业看成是赢得地位和自尊的根源
【自我效能感】指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
这一概念是班杜拉最早提出的。
自我效能感与人的行为动机之间有着密切的联系，这是因为人们对自己能力的判断影响着其对自己将来行为的期待。
个体的自我效能感来源于两个方面：
一是他迄今在某一领域所取得的成就；二是源于对他人活动效能的观察比较。
简答：
1.学习动机的培养与激发
学习动机的激发是指在一定的教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转变为活动状态，形成学习的积极性。
在实际教学中，教学可通过以下途径来激发学生的学习动机。
①创设问题情境，实施启发式教学。
根据期望-价值动机理论，问题的难度系数为50%时，挑战与胜任力同在，最容易激发学生的学习动机。
②根据作业难度，恰当控制动机水平。
学习动机与学习效果并不是总成正比的，根据耶基斯-多德森定律，最佳的动机水平与作业难度密切相关。
对于简单、容易的任务，尽量让学生集中注意力、紧张一些；对于复杂、困难的任务，则要尽量创设轻松自由的气氛。
③充分利用反馈信息，给予恰当的评定和反馈。
一方面可以调整学习活动，另一方面可以增强学习动机。
不恰当的评定会有消极的作用，如使学生过分关注结果，抑制内在动机等等。
因此，在评定时应注意：
要用评定表示进步的快慢，根据学生的个别差异加上恰当的评语。
④妥善进行奖惩，维护内部学习动机。
根据三条原理：
奖惩能激发动机，惩罚则不能；滥用外部奖励会破坏内部动机；奖惩影响成就目标的形成。
表扬应该针对学生的具体行为，而不是整个人；态度要真诚；要强调学生的努力。
⑤合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作。
一般来说，有三种课堂结构，分别激发学生三种不同的动机系统。
竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统；合作型课堂结构的激发以社会目标为中心的动机系统；个性化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统。
研究表明，合作型目标结构能最大限度地调动学生的积极性，更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。
但是竞争也有积极作用，比如合理的竞赛可以有效激发学习动机。
在教学中，应该根据具体的学习任务、针对不同的学习者，把竞争与合作有机地结合起来灵活应用。
⑥正确指导结构归因，促进学生继续努力。
归因倾向是后天形成的，因此教师可以根据学生的情况加以培养。
教师可以采取如下的帮助措施：
1）帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。
2）改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他们明白，只要付出努力便会成功的道理。
3）
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