小学数学教师业务学习材料.docx
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小学数学教师业务学习材料
小学数学教师业务学习材料
从整体上把握小学数学，着眼点很多。
要想理出头绪、抓住重点，“放眼长远、注重长效”最重要。
长远是就目标来说。
无论一个人长大以后在不在数学领域内学习或工作，通过数学学习习得的解决问题策略、思维方式、思想方法及使用工具的水平都将发挥重要作用。
小学数学课程虽然与高考、就业一类的目标相距尚远，但却是整个基础教育数学课程最重要的部分。
所以，小学数学教育理应具有立足长远、放眼长远的功能。
不过，现实情况不容乐观。
应试教育的负面作用挥之不去，以缺少节制的“又对、又快、又准”为标志的评价体系，仍在压抑着学生本应生机勃勃的活力。
数学多半只在考试中露峥嵘，生活里看不到，工作中用不上，一旦不用考了便会就此再见。
这样的数学谈何长远？
毫无疑问，数学大有用场。
但数学教育有没有长远眼光将取决于：
我们是不是为孩子提供了培育兴趣、应用、应变、自信、求实、责任、想象和创造的环境。
我们是不是摆脱了题型教育、考试教育的束缚，是不是给过孩子自己充足的空间，让他们能够独立地去想一想、试一试，而不是完全按照老师的理解，或是书本上的某个模式去照抄照搬。
这些都关乎学生“终身学习的愿望和水平”。
数学教育是数学的教育，离不开作为科学的数学。
很多前辈一再强调，学数学就要坐得住冷板凳，就要经得起枯燥和抽象的考验。
这对专业数学工作者毋庸置疑，但将这样的主张贯之于小学则基本是谬误。
板着面孔、与枯燥寂寞相伴的数学难以走进孩子的心灵。
注重长效是关键
小学数学的长远目标能否落实，关键是要为长效提供支撑。
有效教学是小学数学教育研究特别热衷的课题。
有效教学指教学的结果与预期的教学目标匹配水准高。
需要注意的是，“有效”有长、短之分。
简单地说，管长远、能一生受用的效果就是长效；管眼前、管特殊技能形成的就是短效。
依时间考量，长效要长期积累，难于一蹴而就；短效可立竿见影，易在一节课内形成。
同时，眼前和长远相互依托，缺一不可。
那短效与长效之间的关系是怎样的呢？
一方面，没有一次次短效的磨炼和积累，长效难以形成；另一方面，某些需要通过高强度、高密度训练才能记住并掌握的定义、定理、公式、算法，注定在人们心里留存的时间不会太久。
白天学过的内容，晚上没带书可能就想不起来。
不过，探索、发现这些定义、定理、公式和算法的过程中形成的积淀，使用这些定义、定理、公式和算法解决实际问题的经验和体会倒可能会长远留存。
这样的经历多了，积累也就多了，不经意间，往往形成了一些相对稳定的与数学相关的见解，或者说是思路。
这些都能长久地驻留在学生心中，并能在一生的学习、生活和职业生涯中派上用场，成为个人发展的重要支撑点。
所以，漠视“探索发现那些定义、定理、公式和算法的过程”的数学教学，收获的多半是短效，而得来得快、忘得也快的教学大体上是无效的。
所以，短效虽然易得，但长效更是关键，短效要为长效服务，要以长效为目标。
一方面把“过程与方法”、“情感、态度与价值观”实实在在地纳入有效教学的视野。
同时，对以密集型、机械性、速率式、硬指标为特征的教学策略要有个清醒的理解。
练就注重长效的“独门功夫”
举“测量”为例。
当学生理解了角之后，面对形形色色、五花八门的角，比较大小的问题随之浮出水面，测量成为定量理解角的主题，包括单位和实测两层含义。
一是“单位”，也就是大家都认可的度量单位。
小学阶段“单位”的重心在理解和具体感受单位的实际意义，像掂一掂500克一袋的盐、摸一摸0.4平方米的桌面有多大，量量自己有多高，等等。
这些看上去没什么“数学味儿”的举动，都是感受和理解单位时不可或缺的尝试。
更重要的是，单位本身是规定的结果。
公度的必要性和规定性源自人类通过不同途径，长期摸索之后形成的共识，是人类的共同语言。
对学生来说，这里有很大的讨论、活动和探索空间。
在教学上下点功夫，能协助学生理解单位的标准作用和平台作用，懂得个别和一般的关系，知道如何在估计与精确之间作出选择，逐步理解到数学为什么需要抽象，等等，而这些都有助于学生接近和发现数学的本质，都与长效联系在一起。
二是“量”，即如何实测的问题。
教学的重心理应从学生自己的经验出发，从“真刀真枪”的问题开始，通过鼓励学生使用自创的工具和单位，逐步导向规范的工具和单位，引导学生多角度摸索测量的方法，逐步从不那么正规的测量单位和方法一步步接近直至能够达到科学的测量。
测量课理应是用一连串的“为什么”串起来的“发现”课，每个结论的得出都理应伴随着学生自己的发现、归纳与整理。
学生不但要知道如何量，还要知道量的方法从哪里来，知道书本上的测量对象和生活中的测量对象的关系，知道测量的意义。
如果小学阶段仅仅把测量处理成照本宣科的技能教学，仅仅采取多快好省、照抄照搬、纸上谈兵的方式灌输和训练，就可能浪费了这个题材的教育价值。
如果因为测量不是考试中的重头戏而在教学上敷衍了事，结果就更可怕。
学生对数学越来越明显地敬而远之，学习数学的目的越来越趋于实际，多半与此相关。
小学阶段的测量，不是单纯的技能培养与训练，而是一块为学生探索与发现准备的沃土。
它提供给学生通过自己的眼和手去发现与理解世界的机会，它能自然地沟通过程与结果之间的联系，能把学生探索的目光从书本、教室引向生活、社会，能为学生提供实实在在的动手机会，让他们“真刀真枪”地解决几个真正的问题。
不但是测量，小学数学课程中的很多技能，多半会随着儿童的成长淡淡隐去，而伴随着一连串“为什么”发现的规律、道理和方法倒有可能长久留存，成为伴随学生一生的本领。
放眼长远、注重长效能否在教学中得到体现，关系到新课程推动的质量。
当前数学教学中哪些是要改的，哪些是值得留的，哪些是该适可而止的，哪些是该着力推动的，这个切都将建基于教师的见识和视野，决定着新课程的主张能否践行。
红古小学数学系列二：
别让数学教学沦为解题教学
实际教学中，数学教学目标常常被简单地理解为数学知识的掌握。
以知识掌握的数量和牢固水准作为唯一标准的教学评价，引导着师生对知识的单一追求。
为了便于学生理解和接受，抽象、严谨且具有广泛应用性的数学知识经常被教师们分解为一道道数学题，解题成了数学教学活动的重要组成部分，引导学生解题成了数学教学的一种重要形式和手段。
理论上，所有人都知道数学的教学目标是多元的，远不但仅掌握知识和解题那么简单。
不过，具体到教学一线，教师们总希望能抓住一些有形的、易于测量的东西来操作。
于是，解题成了一线教师教学评价的抓手。
的确，面对一道数学题，学生能否调用相关的数学知识来解决，能够折射出学生相关数学知识的掌握情况。
学生能灵活调用数学知识来解决相关的问题，也表现为数学水平。
于是，解题就成了教师衡量学生学习水平的重要标尺，学校也通过编写试卷，让学生解答批量的数学题来表现学生的学习状况，了解、检验教师的教学。
说到底，还是评价的导向在起决定作用。
如果高考的影响力及其指挥棒的作用、考试评价的方式一天不改变，教师和学生们追逐成绩、把解题水平当作数学教学最高目标的现状也将很难改变。
华罗庚说过：
“学数学不做题目，等于入宝山而空返。
”这说明，数学教学离不开解题，但是解题只能作为数学学习的重要途径，而不是数学学习活动的全部。
数学教学对解题的依存关系表现为：
数学学习过程需要解题这个重要的手段。
解题作为数学学习过程的重要手段，其作用能够归结为以下几点：
首先，解题过程引导学生逻辑思考。
很多数学知识之间的关系非常严谨，知识的起源、理解、理解和掌握蕴含着严谨的推理、推断过程。
这个过程往往是通过解决一个个数学问题来完成的。
数学解题过程是若干数学知识的综合调用和一系列逻辑推理的组合，是一项重要的数学思维活动。
所以数学解题过程成了数学学习活动的重要组成，成了一次次逻辑推证的过程。
其次，解题是引导学生有步骤地走进数学的过程。
数学知识本身是一个逻辑链，数学知识被分解为一系列相关联的问题，数学教学就是通过这些问题串，以旧引新，层层深入，引导学生逐渐走进数学的内核。
再其次，数学问题直接挑战学生的智慧。
数学知识以问题的形式表现，在解题过程中学生首先要直面问题，有价值的数学问题能很好地挑战学生的智慧、激活学生的思维，更大限度地激发学生的创造潜能。
解题不能准确地反映学生的全部学习状况。
解题的过程受各种因素的影响，学生在解题过程中的表现也可能是片面的，只能反映学生数学学习的部分情况。
人们对知识调用的速度和思维的灵活度与心情好坏、注意力集中水准等都有密切的关系。
解题也会受题目质量的影响，如问题的表现方式、表达习惯、定位的明显水准。
个人的经验和成长历程以及对问题及其情境的熟悉水准，也决定个人对问题的适合性和感受性。
很多老师要求学生“多做题”，认为多做题目就增长了见识。
正是这种“一回生，二回熟”的信念，造成了对解题结果的过度追求，对提升解题水平手段的过度研究，使得解题成了操练的工具，解题也所以失去了表现学生真实学习水平的意义。
准确把握数学教学的目标与价值。
数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。
学习数学的重要目的是接受数学思想、数学精神的熏陶，提升自身的思维品质和科学素养。
这需要每一位教师准确地把握数学教学的目标与价值，让数学课堂教学成为学习者思维活动交流的过程。
充分发挥解题教学在数学教学中的功能。
要想让数学教学不沦为解题的教学，就要协助教师准确定位解题在数学教学中的意义和作用。
一是要选择有教学价值的典型问题。
二是要把问题的教学价值发挥到极致。
充分挖掘问题的教学价值，适当安排时机发挥题目资源的效用，尽可能一题多用。
三是在评价解题时，把通法（一般的普通方法）放在第一位，不一味追求速度或技巧。
四是要注重解题过程反馈的价值信息。
在注重解题结果的同时，考虑给过程分，注重解题过程中的各种表现，收集有效信息，协助诊断教学，发现、利用有价值的教学资源。
一方面引导学生重视解题过程，另一方面提醒教师从过程中收获信息的教学价值更甚于结果。
教师应允许学生采用不同的思路，鼓励学生大胆发表见解，教师在理解的基础上应尊重各种合理的解题思路，并给出中肯的评价。
五是要重视解题后的反思。
解题过程中的试误过程和成功经验都值得反思。
回顾自己如何经历“山穷水尽疑无路”，又如何达到“柳暗花明又一村”的境地，分析解题过程给带来的理解上的得与失。
这些收获不亚于题目本身带给我们的价值。
在数学学习中，我们既要扎扎实实地学好数学知识和技能，又要牢固地掌握数学思想和方法，而且要能灵活应用数学知识和技能解决实际问题。
学习数学需要解题，但不取决于解题的多少，而在于解题前的分析、探索和解题后的反思。
我们要让学生要成为解题的主人，要从解题中吸取解题的方法、思想，锻炼思维。
《中国教育报》2009年2月13日第6版
什么是真正“用教材教”
“用教材教”时下已成为教师们经常挂在嘴边的一句话。
“教教材”与“用教材教”在语意上并无多大差别，但“用教材教”反映了教材观的转变，即视教材为主要的课程资源、教学线索，激活了教师的专业自主性，让教师以教材开发者的姿态，将个人特质、教学经验、教学才能融入到对教材的加工、改造之中。
历史地看，过去我们也反对照本宣科，追求用活教材，现在提倡“用教材教”，似乎是旧话重提，但其中的必要性却不容小视。
社会与教育的发展在为教学提供新条件的同时，也对教学提出了更高的要求。
要求教学更加注重学生的个性发展，要求教材多样化，要求教学手段不再仅仅一张嘴巴、一支粉笔。
所以，传统的话题势必会在新的历史条件下，寻求新的诠释与表达。
当前，有种观点认为，“教教材”与“用教材教”是教师教学水平提升的两个阶段。
论据一是当前尚有很多教师的教学连忠实执行教材还没做到，论据二是“教教材”要作为“用教材教”的基础。
这样的看法有一定的道理。
但需要明确的是，它仅仅举出了特定背景下的真实个案，不能据此认为它就概括出了教师提升教学水平的一般规律。
同时，我们也确实理应先深入教材，再跳出教材，否则难免会出现对教材的误读和背离。
事实上，要有效地用教材教，除了准确理解、准确把握教材之外，还必须深入分析学生的学习特点，了解他们的真实情况。
教材再好，通常也只能根据一般情况为教与学提供一个思路和一种设计方案，不可能完全适合每个学校、每个班级、每个学生的具体情况。
用教材教，要求教师具备解读教材、解读学生的智慧。
解读教材、解读学生与加工教材，都能够在备课过程中，即在课前一次完成，实际的备课过程，也常常是将三者结合起来实行的。
不能因为它们需要分别展开研究，就听任当前的教学停留在“教教材”的水平上。
同时，对三者的钻研应该是教师永无止境的追求，都有待深化，需要经验的逐渐累积，不必人为地限定先熟悉教材、教教材，再加工教材、用教材教这样的阶段。
任何时候，调整、加工教材都是教师的权利，也是教师备课的内容之一。
如何“用教材教”？
需要探讨和解决的问题很多。
这里作者仅就使用新教材以来教师在课前预设环节遇到的一些问题实行讨论。
复习铺垫的设计。
现在新编的教材，基本上不再出现新知识前的复习、准备或过渡内容。
以致有教师问：
是不是数学课堂上不要需要复习环节了？
新授前设置复习、准备环节的初衷，一是为了通过再现激活学生头脑中已有的相关知识；二是为探究铺设台阶，分散新授的难点。
第一点无可厚非，问题在于第二点。
以往的课堂教学实践中，教师常常铺垫暗示过度，或者人为地设置了一条狭窄的思维通道，学生无须探究，或稍加尝试，结论就出来了。
这显然不利于学生主动学习水平的发展。
但我们也不必就此因噎废食。
理应承认，这类教学铺垫有很多合理的成分。
比如，教循环小数前，很多教师喜欢先以学生熟知的一年四季周而复始的实例，让学生感知“依次持续重复出现”的周期现象，以此作为同化新知识的认知框架。
有了这个铺垫，原本很抽象的循环小数，通过学生自发的类比，大大降低了理解的难度。
教学手段的选择。
一般认为，选择教学手段的依据是教学内容、学生以及教师自身的特点。
除此之外，还应考虑什么？
巩固练习的补充。
经常听到教师抱怨新教材配备的练习偏少。
不可否认，教材需要修改、完善，但教材不是题库，面对减轻学习负担的社会诉求，教材中的习题必须严格精选。
所以，即便改进之后，还会众口难调。
比如20以内退位减法，能够用“破十法”，也能够用“连减法”。
诸如此类的针对性练习，教材难以一一提供，只能由教师为学生“量身定制”，自行补充，当然教学参考书能够也应该给予提示。
此外，学生的学习有缺漏必须补充，同时要满足学有余力的学生兴趣拓展和提升的需求，教师适当的增补练习，也是因材施教的内涵之一。
另外，一些乡土素材、社会时事、学校正在展开的活动，等等，都能够用来编成数学的实际问题，使数学应用练习更贴近学生的生活和时代的脉搏。
聚焦小学数学系列四：
什么才是有效的开放
新一轮课程改革提出了自主、探究、合作、生活数学、信息技术、算法多样化等一系列新名词，这些都体现出开放的教学内容、教学方式和教学理念。
在过去的探索中，我们既出现了小组围坐其乐融融、合作交流热热闹闹、动手操作红红火火的景象，也出现了因交流挤掉学生独立思考的时间，因空间开放未能完成当堂练习的现象。
于是，有人开始怀疑开放的教学是否影响学习效率，甚至开始怀念传统教学中环环相扣的高效率、高质量。
开放的教学过程改变了传统封闭式教学中“把信息从一个地方传递到另一个地方”的单向过程，使教学交流更加多元、立体，更能促动学生充分、全面地发展。
封闭式教学追求的是让学生在有限的时间内掌握更多的知识，而开放式教学的价值取向则在于追求自主与创新。
应该说，开放与封闭、有效与无效是不同维度的对立面，如果我们将这两组矛盾各为横轴、纵轴的话，会出现“有效的开放”、“无效的开放”、“有效的封闭”、“无效的封闭”这四个象限，以自主学习、合作学习为主要方式的开放式教学和以讲授式为主要方式的封闭式教学都存有着有效和无效的问题。
值得思考的是：
何谓有效的开放？
特级教师魏洁谈到她在美国听的一节小学六年级的方程课：
上课开始，教师在黑板上写出：
x＋３＝５，未作任何暗示，只给学生们提供一些方格纸、小方块和白纸，让孩子们解答。
有的孩子左边摆3个方块、右边摆5个方块，然后从5个方块中挪出3个，找到了答案“２”。
有的孩子借助方格纸，先画5个方格，再圈掉其中的3个，找到了答案。
有的孩子直接在等式的“5”上写了“3”并做了一个删除的记号，虽然没有规范的格式，但是他也愉快地找到了答案。
还有一类孩子，想不到任何方法，就伸长了脖子看周围的同伴在忙什么，看看用方格的，好像不能理解，于是就选择了一个用方块的作为学习对象。
人家怎么做，他就怎么做。
等到孩子们全部完成后，老师组织全班学生实行了交流。
接着，没有任何的解释和总结，写出第二题：
５-ｘ＝２，让孩子们自己做。
有意思的是，第四类孩子这时也跟着他的学习对象改用方格来协助解决问题了。
更有意思的是，课后魏老师采访了这个孩子，问他：
“会了吗？
”孩子高兴地回答：
“会了！
”再问：
“过两天还记得吗？
”孩子回答：
“肯定忘了。
”追问：
“那你怎么办？
”孩子很爽快地指指小组的伙伴：
“有他！
”这是典型的美国课堂，也许正是很多人认为低效的课堂。
折腾了一节课，学生连基本的解方程格式都不会。
但这类“低效”课堂何以受到美国教师的青睐？
国际相关的比较研究提醒我们，我们的孩子在解决封闭性问题时，往往强于美国学生，而在解决开放性的实际问题时，美国学生却表现出较明显的优势。
教育家波兰尼有个观点说,显性知识仅仅冰山的一角，而缄默知识则是隐藏在冰山底部的绝大部分。
缄默知识只有通过个体的实践与体悟才能获得。
如此说来，看似松散的学生探求解决办法的过程，也正是他们实行底部积累的过程。
站在注重每一个个体学习历程的角度看，以上案例中孩子们对不同方法的选择与改变，让我们看到了孩子们的思维由具体到抽象的变化过程，看到了孩子们积累数学活动经验逐步形式化的过程，看到了不同的孩子在自己最近发展区的成长，看到了孩子遇到困难时寻求协助的“智慧”之举……
这样看来，注重学生在教学中是否成长和发展是我们评价现代课堂有效性的核心。
除了知识的掌握，学生数学学习经验的积累、数学思想方法的感悟、数学基本技能的训练，数学学习情感的丰富，这些都应该成为考量课堂有效性的重要维度。
评价开放性的课堂除了必须保持开放的心态，还必须采用开放的评价指标和评价方法。
这方面的工作，无疑已成为摆在我们眼前的重要任务。
近年来，我们的教育教学工作者在追求有效开放的探索中积累了很多宝贵经验。
有的老师注重小组建设，从评价入手，努力营造组内合作、组间竞争的学习氛围，为建立有效合作提供了一种范式。
有的老师注重同伴交流的实效，从“如何听、如何说”的指导入手，甚至为每个小组配备录音笔，即时记录交流情况，从而实现有针对性的指导工作。
还有很多教师认为开放式教学要因“材”而为，结合教学内容，在适于探究、适于合作之处予以放手，把“挖掘教材、吃透教材，做一名能够整合教材、个性化实施课程的教师”作为自己追求的理想。
有的教师背下12本教材上的所有例题和习题，以自己对小学知识的通透把握，达成课堂上充分探索、思辨练习、课外不留作业的高效教学。
这些都显示出教师们为积极探索有效开放教学策略所做的不懈努力。
这些理论与实践相结合的鲜活研究，为我们从模仿开放之形到把握开放之神提供了坚实的基础。
我们有理由相信，随着我们视界的敞亮、理论的完善和探索的深入，开放而有效的课堂必将越来越成熟。
《中国教育报》2009年2月20日6版
聚焦小学数学系列五：
有过程的教学促动高水平的理解
常听一线老师诉苦说：
现在的学生真难教，水平参差不齐。
的确，在学习新知识前，学生早已不是一张“白纸”。
作为教师，该怎么办？
知道事实不等于真理解
面对学生已经知道“答案”时，我们需要追问：
有多少学生知道答案？
有多少学生真正理解要学习的内容？
例如，对于“长方体的体积=长×宽×高”，如果学生通过背诵记住这个公式，那么他获得的知识仅仅是“事实性知识”。
如果学生通过拼摆单位小正方体而得到“大长方体”的体积就是单位小正方体的个数，即数小正方体的个数就能求出长方体的体积，但是“数”比较麻烦，再进一步发现大长方体的体积是“长×宽×高”，这时他对长方体体积公式的理解就达到“概念性水平”。
如果学生能进一步深入分析，就会发现长方体的体积与长方体的一个面的面积以及对应这个面的高相关。
在教师的引导下，学生综合应用所学知识，得出长方体的体积还能够通过“一个面的面积乘以这个面所对应的高”来求出，这时学生对该公式的理解就达到了“方法性水平”，因为这个公式不但仅适用于长方体而且适用于一切柱体。
学生不但了解了公式产生的来龙去脉，并且能在所涉及的概念与概念之间，以及概念与已有的经验之间建立起联系，并能根据不同的条件灵活选择公式解决问题。
在此基础上，学生还能进一步解释“长方体的体积等于一个面的面积乘以这个面上的高”吗？
在教学中，有个学生这样回答：
我把长方体看成是“底面”这样的小薄片一片一片垒起来的，那么长方体的体积不就是这个“小薄片”的面积乘以垒的“高度”吗？
这名学生所获得的知识就已经达到了“主体性水平”，他所获得的这个知识，是通过反思“创造”出来的。
学生学习数学时，往往停留在“事实性水平”的理解上。
在教学中，我们必须辨别出学生的理解所达到的水准，设计恰当活动促动学生对知识的高水平理解。
有过程的教学促动学生高水平的理解
“数学是系统化了的常识。
”小学数学中的很多概念都蕴含了朴素的数学思想，基本上都来源于学生的生活经验。
从理论上说，学生理解这些朴素的思想应该很容易，但为什么学生学习“课本上的数学”就有很多困难呢？
原因主要在于数学的学科定义高度概括、抽象，教材不易表现其形成与发展的过程，直接学习现成的结论不符合小学生的思维水平与认知特点。
所以，弗罗登塔尔认为“教材是教学法的颠倒”。
如果教师的教学没有过程，而仅仅简单的模仿、记忆、背诵、训练，则容易使学生的理解仅仅处于事实性水平。
教师无过程教学的根源主要有两点：
一是缺少追问学科概念的本质，二是没有真正了解学生的思维特点与已有的知识经验储备。
对于前者，我们强调教师追问为什么学习这些内容、所学习内容的核心是什么、如何建立联系；后者主要包括学生的生活概念、学生的思维水平与认知特点及学生已有的知识储备。
当教师对这两个根源有深入的思考后就能设计出有过程的教学。
设计有过程的教学，需要教师注重数学概念、思想的本质以及发展的历史本源，注重其形成、发展的原始动力，注重学生朴素的问题与思维过程，注重学生的生活概念、经验与数学概念之间的本质联系与区别，注重学生的思维过程，利用思维过程中的冲突、质疑与障碍使学生获得高水平理解力，激发学生学习的愿望与动机，体会到创造的乐趣。
下面是一位教师教学“减法的初步理解”时发生的主要事件，该课就是一节过程充分的课：
教师先利用电脑动画设计了一个停车场的情境，学生很快发现了信息并提出了问题：
停车场原来有5辆小汽车，开走了2辆，问停车场还剩几辆小汽车？
学生顺利地列出算式并计算。
教师请学生利用手中的学具，自己动手创造一个用减法解决的问题，并列式解决。
这个环节的设计目的是让每个学生都亲历减法意义的感知过程，并板书出学生所出现的各种不同的减法算式，为后续观察、比较、总结减法的意义作素材准备。
但在交流汇报时，一个小女孩到实物展台前，一边演示“小水果”学具，一边介绍自己刚才的操作过程：
“我本来拿了5个小水果，送给同桌2个，问我还剩几个水果？
我列的算式是5-2=3。
”话音刚落，另一位男孩喊到：
“怎么还是5-2=3啊？
重复了！
不能写到黑板上。
”展台前的女孩不服气地为自己辩解：
“我没重复，这次不是汽车，是水果。
”坐在下面的男孩竟站起来反驳：
“反正你的算式是5-2=3，还说不重复？
”女孩一脸疑惑地看着教师。
教师首先请学生发表自己的看法，绝大部分学生同意男孩的看法，但也觉得女孩说得有道理，辩论不出结果。
这时教师问：
“你还能想一件‘事情’，也用5-2=3来表示吗？
”孩子们的思维活跃了起来，编出了很多的情境。
例如：
教室有5个小朋友，走了2个，
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