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运用绘本培养幼儿健康心理的实践研究
运用绘本培养幼儿健康心理的实践研究
舟山市普陀区实验幼儿园胡迎红（执笔）杜佩珍俞静静吴苏芬
一、问题的提出
随着社会的进步，人类心理健康教育日益受到社会关注，作为基础教育基础的幼儿教育，更重视幼儿的心理健康。
新《纲要》明确指出“要高度重视幼儿的心理健康”。
家长也从以前只重视幼儿身体健康和智力发展，逐渐向培养幼儿心理健康的需求发展。
然而在心理教育过程中，我们发现真正用于幼儿心理健康的课程较少，真正适合孩子的方法并不多，因此，加强幼儿心理健康教育研究，探索幼儿心理健康教育的新策略，是目前幼儿教育工作者需要关注并去探索的一个课题。
绘本，起源于19世纪后半叶。
是以简练生动的语言和精致优美的绘画精密搭配构成的儿童文学作品。
“不需要文字，图画就可以讲故事”是它的一个典型特点。
近年来，随着绘本的大量引进，被越来越多的人所接受。
从08年开始，我园就购买了许多经典的绘本，进行阅读指导技能的研讨。
在研讨过程中，我们发现绘本不仅能满足幼儿认知的需要，掌握大量的知识经验和阅读技能，同时也以潜移默化的、孩子能接受的方式帮助他们增进情感体验，因为很多绘本叙说了情绪、爱及生命的主题，如《天黑了》《猜猜我有多爱你》《獾的故事》等等。
同时有许多作家创作了专门用于心理健康的绘本系列，如特蕾西·莫洛尼的《儿童情绪管理图画书》用温馨的画面和抚慰人心的浅语故事，帮助孩子清楚地认识自己的情绪，培养孩子的安全感，帮助孩子建立童年时期的自信心；又如湖南少年儿童出版社的《青蛙弗洛格的成长故事》讲述了一只小青蛙成长的故事等。
这些让我们想到了能否把绘本作为幼儿心理健康的一种新途径来进行研究。
在查阅文献时，我们收集到的大都是台湾学者的研究。
如高苑计数学院咨询辅导中心吴盈菁在《童话及绘本在儿童情绪辅导之应用》一书中提到“图画书及童话在情感教育扮演的角色：
它们是课室经验中情感教育媒介，是发展性辅导工作的最佳教材。
”“亲子共读是另类亲子游戏治疗形式，都是间接促进儿童情绪稳定的策略。
”“童书绘本不仅有童话、文学、图像或语言及艺术的功能，最重要的是许多童书绘本叙说了情绪、爱及生命的主题，拿来作课室经验中情感教育的素材是最合适不过的了。
”而国内较多地把绘本用于亲子阅读和早期阅读的研究，用于心理教育的理论和实践较少，所以我们提出运用绘本培养幼儿健康心理这一课题，根据幼儿的年龄特点创设适宜的阅读环境，挑选合适的优质绘本，并运用有效的策略指导幼儿阅读，使之在阅读的同时培养其积极的情感，有一定的情绪调控能力，有良好的个性品质，使其健康快乐地与人相处，这显然具有非常强的研究价值。
二、理论依据
（一）建构主义理论：
阅读接受的主体不是接收对象内容形式的被动接受者，不是绘本读物中的道德训诫，行为准则的接受容器，而是积极主动的意义建构者，是带着自己已有经验、认知水平审美趣味倾向自主意义的独立个体。
（二）社会认知论：
绘本读物形象生动集中鲜明的特点在儿童间接学习与直接学习之间建起有效的桥梁，引导儿童与之产生象征性互动，即接受主体在与接受对象——绘本读物的互动中受到绘本象征性图景的影响，从而接受绘本蕴含的立场视角和情感态度。
（三）新《纲要》对阅读及健康的阐述：
《纲要》指出“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。
树立正确的健康观念，在重视幼儿身体健康的同时，要高度重视幼儿的心理健康。
”新纲要还把绘本纳入阅读内容，“培养幼儿对于生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣，利用图书、绘画和其他多种手段、方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。
”可见，新纲要把对于心理健康的要求及绘本阅读的要求放在了比较重的位置。
（四）幼儿期的年龄特征：
由于言语发展水平的限制以及幼儿思维的特点，孩子们常常依靠行动和形象理解事物。
绘本凭借具体而浓缩的图像世界，朗朗上口的语言，以大开本、大画面以及必要的留白适应孩子的视力要求和想像任意驰骋，符合学龄前儿童形象思维优于抽象思维的发展的年龄特征，充分满足孩子视觉与听觉上的需要，并引导他们以最轻松自然的形式——眼睛看、耳朵听——去兴趣盎然地认识身边的世界。
三、课题的实施
（一）构建幼儿心理健康培养目标
近年来国内外不少教育工作者同心理卫生专家对幼儿心理健康都有不同的解释，我们参考林崇德教授等专家的论点，把幼儿心理健康的标准简单概括为三条：
具备良好的自我意识，良好的情绪情感、行为习惯、个性心理品质和社会适应能力，并最终达到身体、心理和社会性的完满状态。
根据这三个维度指标结合各年龄段幼儿年龄特征和认知水平，我们确立了幼儿心理健康培养目标及各年级段心理健康指标。
幼儿心理健康培养目标：
1.情绪情感健康发展：
情绪稳定、活泼快乐、富有同情心、有道德感
2.个性和谐发展：
活泼开朗、独立自信、对周围事物有强烈的好奇心和探索意识
3意志：
能按成人要求控制自己，有一定的坚持性和毅力
4.社会适应：
喜欢自己生活的环境，有较强的生活自理能力，与同伴友好相处，善于与人交往，能正确处理与同伴的纠纷。
各年龄段心理健康目标：
1.小班幼儿心理健康指标：
不任性,不哭闹，愉快参加各项活动；能与同伴分享玩具、食品等；初步适应幼儿园集体生活，高高兴兴来园。
2．中班幼儿心理健康指标：
活泼开朗；能控制、调整自己的情绪；能用商量、谦让等方式与同伴交往，分享群体合作中产生的欢乐和成果。
3.大班幼儿心理健康指标：
情绪安定，愉快活泼，学习用适当的方式表达情绪；能关心别人，与同伴友好合作；有自信心、抗挫折能力。
（二）建构幼儿心理绘本教材
提供丰富有效的绘本资料是促进幼儿心理健康发展的前提。
为了选择合适的绘本，我们根据以上指标设计了各年龄段幼儿心理健康现状家长调查问卷，（见附4）对三个实验班进行前测，同时选择了同年龄段的3个班级作为对比班测试，从调查结果来看，多数孩子在情绪表达、自控、关爱他人指标上达标率较低。
（见表2、表3、表4、表5）由此我们确立了各年龄段的绘本教学重点：
小班注重爱的体验和环境适应，中班注重同伴间交往技巧的培养和情绪的表达，而大班注重重视自我的认识，树立自信心，能控制、调整自己的情绪。
在此基础上我们结合幼儿的阅读心理、发展需要、接受能力，选择了在内容上、类型上、主题上符合不同年龄段的经典绘本，并进行了筛选和归类，形成了心理绘本系列教材。
（见表1）
表1：
预设的供选择的绘本
年龄段
以培养幼儿情绪情感为主的绘本
以培养幼儿良好个性为主的绘本
以培养幼儿意志品质为主的绘本
以培养幼儿社会适应为主的绘本
小
班
天黑了
鼠小弟的小背心
月亮生日快乐
生气汤
我的感觉—我好生气
狐狸孵蛋
我的感觉—我好难过
乐乐熊的小花伞
我和小猪
我就是喜欢我
找到一个好朋友
石头汤
大卫不可以
小黑鱼
小皮期凯的第一次旅行
我爸爸
我妈妈
我的爸爸真麻烦
猜猜我有多爱你
亲爱的小鱼
逃家小兔
鼠小弟荡秋千
小蚂蚁和西瓜
小熊的神奇帽子
我是霸王龙
中
班
我才不怕呢
菲菲生气了
别难过，鼹鼠莫迪
我的感觉——我想念你
爷爷没有穿西装
秋秋找妈妈
我不知道我是谁
我也可以飞
我的名字克里桑斯美美菊花
我的感觉——我觉得自己很棒
凯能行
第五个
小蜡笔头
石头汤
大卫不可以
大脚丫跳芭蕾
第一次上街买牛奶
小黑鱼
小皮期凯的第一次旅行
我爸爸
我妈妈
我是霸王龙
爷爷一定有办法
爱心树
天生一对
愿望树
我讨厌妈妈
我的爸爸真麻烦
猜猜我有多爱你
亲爱的小鱼
大
班
天黑了
生气的亚瑟
大猩猩
害怕黑夜的席奶奶
花婆婆
床底下的鬼
小老鼠的漫长一夜
长大做个好爷爷
一片叶子落下来
獾的礼物
小猪变形记
一只与众不同的乌鸦
我的感觉——我好嫉妒
你很特别
我的名字克里桑斯美美菊花
大卫不可以
大脚丫跳芭蕾
第一次上街买牛奶
小黑鱼
小皮期凯的第一次旅行
我爸爸
我妈妈
爷爷一定有办法
爱心树
我的妈妈真麻烦
我家是个动物园
小老虎的大屁股
小魔怪要上学
幸福的大桌子
我有友情要出租
隧道
（三）运用绘本培养幼儿健康心理的实施途径
1.创设温馨阅读氛围
（1）创设绘本阅读吧
著名的教育专家陈鹤琴先生在《为幼儿创设良好的环境》一文中指出：
“要孩子学会阅读，我们的家庭、我们的社会，必定要先有阅读的环境”。
作为早教机构的幼儿园更要善于为幼儿营造良好的语言信息和阅读氛围，这样才能引导幼儿与图书中展示的人、事、物相互作用，积极主动地去感知理解、探索发现、思考迁移。
所以我们创设了绘本阅读吧，有计划地定期投放一些绘本，并增设了靠垫、地毯，使孩子们自由地在温馨的环境中选择自己喜欢的绘本进行阅读。
同时利用小值日生对绘本进行检查整理，共同帮助老师修整绘本。
当然，阅读也需要一定的规则，我们就发动孩子一起制订了图文结合的阅读规则，提醒孩子们逐页翻书、安静阅读，轻拿轻放，让孩子在欣赏绘本的同时养成爱书的习惯。
（2）组织睡前温情阅读
自由宽松的阅读环境有助于提高孩子的阅读兴趣，年龄越小，成人的参与和陪伴更为重要。
因此我们利用饭后午睡前这段时间组织绘本阅读，让老师的温情伴读陪伴孩子安静进入午睡环节。
为了便于跟孩子们的情感交流和身体上的接触，我们把孩子的椅子围成马蹄形或半圆形，使老师的眼睛看得见每一个孩子，这样的阅读氛围让孩子在共享绘本故事的同时更增进了师生间彼此的情感。
2.借助专题绘本教学
（1）根据年龄特点把握教学重点
a.同一绘本不同年龄段的设计
在我们选择的绘本中，有一类内容特别接近幼儿生活，适合不同年龄段的幼儿阅读。
但是在教学设计时应根据小中大班幼儿的年龄特点设计成不同的教学活动进行教学。
如绘本《我爸爸》，作者用了夸张的画面来表现爸爸的本领，是一本培养孩子爱爸爸的很出色的绘本。
由于小班孩子的抽象思维还没有发育，他很难理解画面中变成动物的爸爸，所以我们把这个作为难点来解决，在环节的设计和处理上采用了师幼观察爸爸变成动物的画面，并通过关键的设问来让幼儿理解爸爸的本领跟动物的关系。
中班孩子的语言表达已经比较完整，他们的思维也有了更好的发展，所以老师把重点放在让幼儿观察画面，大胆表述画面的意思，并能结合自己的爸爸，说说自己的爸爸像什么动物，有哪些本领。
大班幼儿已经具备了一定的阅读技能，逻辑思维初具萌芽，老师就采用了幼儿自主阅读，集体交流，互相解疑的方法，让幼儿理解画中爸爸的本领，能用完整地语言说出自己喜欢爸爸的原因，并能套用绘本中的格式：
“我的爸爸像**一样***”。
这样的绘本还有很多，如《我妈妈》《大卫，不可以》等，由于注重了幼儿的年龄特点，受到了孩子们的喜爱，也让他们的情感有了更好的发展。
b.同一主题不同绘本的设计
由于幼儿的阅读能力、理解水平受年龄的限制，所以对于同一种心理主题，我们采用了不同的绘本。
如同是培养情绪情感的主题，我们在小班选择了简短有趣的绘本《生气汤》，让孩子与绘本中的妈妈一起烧一锅汤，把生气放进汤中，放点料，最后把汤倒掉；在中班选择了色彩感明显的绘本《菲菲生气了》，巧妙利用回形针，把绘本进行适当处理，重点理解菲菲生气的原因及调适的方法，大班选择了《生气的亚瑟》，重点了解亚瑟情绪宣泄的过程并让幼儿学习去安慰亚瑟。
（2）搭建以幼儿为主体的多元阅读方式
a.自主阅读在前，交流答疑在后
幼儿阅读能力的最终提高主要体现在幼儿自主阅读意识的建立和能力的获得，所以，在阅读指导过程中，我们注重幼儿自主阅读在前，让幼儿带着问题自主阅读、自己观察、自我感受，获得绘本中图和文字的信息，让幼儿获得有序阅读的经验，然后由教师和幼儿借用大书或ppt重点阅读主要情节画面，理解绘本主题。
这是幼儿感知体验的必然途径。
如绘本“菲菲生气了”，教师先让幼儿观察封面上菲菲的表情，猜想菲菲的心情，说一说，她为什么生气，然后让幼儿带着问题“菲菲为什么会生气”去书中寻找答案，再进行集体交流。
在了解菲菲生气的原因后，又让幼儿带着问题“菲菲想了什么办法让自己变得快乐起来”去阅读后面的画面，最后让幼儿互相交流，说说自己遇到过哪些生气的事，是用什么办法让自己心情好起来的。
这种以自主阅读为主的设计模式不但能激发幼儿阅读的兴趣，还能让孩子细致观察绘本的画面，了解绘本的内容，从而培养孩子的专注阅读习惯。
b.合理设计提问，重视情感体验
人的情感总是在一定的情境中产生的，为了让幼儿有真实的情感体验，我们在教学中经常设计一些启发式的问题，来引发幼儿的情感体验。
如绘本教学《亲爱的小鱼》中，我们设计了“你听过这样的称呼吗？
谁这么叫你？
你象故事中的小鱼吗？
小猫像谁呢？
你们也这样相亲相爱吗？
是怎么做的呢？
”这样的提问能引起幼儿回忆跟父母相亲相爱的生活场面，以达到体验爱的效果。
又如《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》绘本教学中我们设计了提问：
“你们觉得鳄鱼可怕？
还是牙医可怕？
为什么？
”，让幼儿进一步体会到鳄鱼和牙医不同角色的心理感受和心理变化。
合理的体验式提问帮助幼儿建立了绘本跟自我的联系，并进行情感的迁移。
c.丰富感性经验，重视情感迁移
一个人的生活经验与阅读内容越相关，他对阅读内容理解越深入。
所以在阅读前，我们特别重视幼儿生活经验的积累。
如《我的爸爸》绘本阅读前，我们事先请幼儿了解爸爸的职业，爱好，观察爸爸的身体特征、饮食习惯等等，在“说说我的爸爸”这一环节时，孩子们说出了“我爸爸像山一样健壮，我爸爸跑步像兔子一样飞快，我爸爸像奥特曼一样勇敢，我爸爸像猴子一样多毛……”等那样充满童趣和生活情趣的语言，表达了自己对爸爸的热爱。
感性经验的积累，让幼儿对阅读的内容引发了更积极、深入的思考和链接，进而建立自己的价值观。
d.结合多种方法，表达自我情感
单调的阅读方式只会减弱幼儿阅读的兴趣，我们在阅读的过程中总是鼓励幼儿用不同的方式表述阅读过的绘本内容，表达自己的情感。
如在绘本教学《猜猜我有多爱你》中让幼儿运用肢体语言表达对妈妈的爱；在绘本活动《生气汤》中让幼儿围成圆圈形的“锅”，大声说出自己最生气的事，边念儿歌边游戏；又如在《爷爷一定有办法》中给爷爷制作礼物……这些多元的表现方式让幼儿展开了想象的翅膀，使表达情感的方式更具个性化，也促进了幼儿的创造性思维。
3.引导亲子共读
亲子阅读作为儿童早期阅读的重要组成部分，是一种强调亲子间互动的早期阅读方式。
如果每天坚持进行亲子共读，不仅会使孩子良好的阅读习惯得到培养和巩固，感受到读书的快乐，更会加深亲子之间的感情。
所以我们把亲子共读绘本作为幼儿心理健康的主要辅助手段。
（1）形成亲子共读的共识
首先在家长会上我们向家长介绍了亲子阅读的重要性，让家长积极行动起来，愿意加入亲子阅读的队伍，并且让他们知道对于幼儿来说，阅读首先是得到爱与快乐的途径，其次才是汲取知识的手段。
所以亲子绘本阅读过程中，需要给孩子宽松温馨的环境，让孩子靠在父母身边，听父母朗读绘本，而不是以一味地让孩子回答问题、学习某种知识为目的，这是亲子共读的前提，也是幼儿健康成长所必需的土壤。
（2）共享心理绘本资源
由于绘本价格较高，我们一方面利用网络收集了一些相关的绘本ppt，一方面利用园里已经有的绘本制成ppt,并把它们放在班级QQ上，让更多的家长通过家中的电脑和孩子一起沉浸在绘本阅读的情境中，孩子们就能更全面、更细致、更深入地阅读绘本。
同时，我们还利用网络与电话与家长一起交流绘本阅读的心得，使越来越多的家长意识到心理绘本对幼儿健康成长的影响，并参与到亲子共读的活动中。
（3）教给必要的指导要点
绘本的阅读指导对儿童语言的获得有着直接和即时的影响。
为了让家长能更好地帮助孩子理解绘本，我们利用家长开放日进行了亲子绘本阅读的指导，让家长从老师的演示中了解指导孩子进行绘本阅读的方法。
a.激趣法。
即以游戏或神秘的口吻说起某个绘本，激发幼儿的阅读兴趣。
如介绍《鼠小弟的小背心》时，可以说“从前有一只老鼠，它长得特别小，大家都叫他鼠小弟。
有一天，妈妈给它买了一件礼物，你想不想知道是什么礼物？
”这样就很自然地引发幼儿阅读绘本的兴趣。
这种方法比较适用于小班幼儿。
b.设疑法。
即阅读过程中，提出一个难题情境，促使幼儿去阅读和思考的方法。
如《我家是个动物园》中提问：
“祥太为什么要说自己的家是动物园呢？
他们家真的有那么多的动物吗？
”提议幼儿到书中去寻找答案。
这样让幼儿带着问题有意识地去阅读并理解图书信息。
c.猜想法。
即讲到绘本故事发展的精彩处或关键处，可以停下来，留一个悬念让孩子自己在书里寻找答案。
如《秋秋找妈妈》为什么找长颈鹿当妈妈呢？
秋秋还会继续去寻找妈妈吗？
秋秋现在的心情怎样？
你有什么话对秋秋说？
这个方法对于培养幼儿的阅读预期能力，促使孩子主动阅读、主动思考、主动探索有很大帮助，更适用于中大班幼儿。
d.角色扮演法。
即指在阅读活动过程中或延伸活动时，引导幼儿通过语言、动作、表情等外显行为来表现绘本中的主人公，有助于理解图书内容和阅读经验的迁移和积累。
如《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》中和孩子分别扮演鳄鱼和牙医，让孩子进一步理解体会角色的心理感受和心理变化的过程。
《逃家小兔》中和孩子分别扮演小兔子和妈妈，一起表演“小兔变成什么，兔妈妈变成了什么”。
感受妈妈和孩子间亲密的感情。
这种方法有助于幼儿生活经验的提炼，更有助提高幼儿的表达能力和表演能力。
4.注重个别心理辅导
在研究过程中，我们还注重对个别心理指标未达标的幼儿进行心理辅导。
做到细致观察，认真分析，找到问题存在的主要缘由，再制订方案，并与家长取得联系，积极配合，逐渐改变孩子，影响孩子。
如大一班的劫劫小朋友是个内向的男孩子，身边没有朋友，不开心时总是一个人偷偷地哭，被老师发现后仍然强力掩饰。
我们在进行认识自我、调节情绪的绘本教学时，特别关注他，有意请他回答问题，如在绘本教学《小猪变形记》中，请他说说喜欢自己吗？
为什么？
当他回答说“我还没有想好时”，老师亲切地鼓励他：
“你上次在车模比赛中获奖了，你真棒”，课后他主动找到了老师，跟老师聊起了比赛的事情。
我们还请他父母购买了一些关于个性开朗、情绪调整的绘本，如“大脚丫跳芭蕾”“生气的亚瑟”等，坚持每天亲子共读一本绘本。
个别化的辅导让我们及时走进孩子的心灵，了解孩子，帮助孩子健康成长。
四、研究成效
经过一年的研究与探索，我们在总结阶段根据实验前设立的各年龄段幼儿心理健康发展指标设立了家长调查问卷，对实验班孩子和对照班孩子的心理健康状况进行了重新的测查，欣喜地看到了心理绘本正悄悄地走进我们的世界，改变着孩子，改变着老师，也改变着家长。
（一）绘本阅读促进了幼儿的发展和变化
1.促进了幼儿心理的发展。
（1）幼儿的情绪情感得到发展
从表2、表3可以看出，实验班幼儿对情感的倾诉与表达能力提高幅度明显高于对比班幼儿，多数幼儿在日常生活保持心情快乐，很少产生分离焦虑，能逐渐控制自己的情绪，发脾气的次数及时间逐渐减少。
当父母没有满足自己的要求时，哭闹、要挟的人数正在减少，讲道理后能接受的人数比例正在上升。
表2：
幼儿情绪情感表现实验前后对比表
测试指标
经常向父母诉说心情和表现
日常生活中的心情
程度
实验
班级前后
经常
（%）
偶尔
（%）
很少
（%）
从不
（%）
非常
快乐
（%）
基本
快乐
（%）
偶尔
快乐
（%）
不快
乐
（%）
小
班
实验班
实验前
26.9
48.1
11.5
13.5
26.9
70.1
0
0
实验后
61.1
22.2
16.7
0
62.3
37.2
0
0
对照班
实验前
30.4
48.6
10.5
10.5
52.4
47.6
0
0
实验后
47.8
47.8
4.4
0
60.2
39.8
0
0
中
班
实验班
实验前
42.9
50
7.1
0
42.9
57.1
0
0
实验后
64.3
32.1
3.6
0
67.9
32.1
0
0
对照班
实验前
47.8
40
12.2
0
41.5
58.5
0
0
实验后
64.2
31.5
4.3
0
65.4
34.6
0
0
大
班
实验班
实验前
48
37
15
0
43.3
56.7
0
0
实验后
65.3
32.1
2.6
0
69.8
30.2
0
0
对照班
实验前
56
32
12
0
42.9
57.1
0
0
实验后
64.5
32
3.5
0
68.2
31.8
0
0
表3：
幼儿情绪调控能力实验前后对比表
测试指标
没有满足要求时的表现
一周发脾气哭泣次数及每次持续时间
（次，分钟）
程度
实验
班级前后
讲理后接受
（%）
生气不理人
（%）
哭闹要挟
（%）
祈求
（%）
小
班
实验班
前
15.4
7.7
72.9
4
3次，5分
后
32.2
33.4
22.2
12.2
2次，3分
对照班
前
19.1
14.6
61.9
4.4
3.3次，4.3分
后
34.8
39.1
21.7
4.4
2.6次，3.8分
中
班
实验班
前
10
45
30
15
2.7次，4分
后
35.7
32.1
10.7
14.3
1.7次，2.6分
对照班
前
34.6
30.8
26.9
7.7
3.2次，4.3分
后
40
30
10
20
2.4次，3.8分
大
班
实验班
前
19
56
10
15
3次，4分
后
65
20
8
7
1.6次，2.5分
对照班
前
20
52
20
8
2.8次，2.8分
后
60
18
15
7
2.次，3分
（2）幼儿的意志品质得到了发展
从表4可以看到实验班的孩子完成任务的意识更加强烈，能按成人要求控制自己，有一定的坚持性和毅力。
碰到困难以后，首先会进行自我尝试解决，变得更加大胆，这些都表明孩子们的自信心有了很大的提高。
表4：
幼儿意志品质水平实验前后对比表
测试指标
完成任务是否常说“我不会”
碰到困难后的表现
程度
实验前后
班级
经常
（%）
偶尔
（%）
很少
（%）
从不
（%）
哭
（%）
请求帮助
（%）
尝试后请求帮忙
（%）
小
班
实验班
实验前
11.5
80.8
7.7
0
23.1
66.9
7.7
实验后
11
83.3
5.6
0
11.5
23.1
65.4
对照班
实验前
28.6
66.7
0
0
28.6
66.7
4.7
实验后
16
83.3
0.7
0
15
34.8
50.2
中
班
实验班
实验前
25
67.9
7.1
0
13.3
46.7
40
实验后
11.3
48.7
39
1
10
25
65
对照班
实验前
21.4
71.4
7.3
0
7.1
42.9
50
实验后
10.3
83.3
5.4
1
3.6
31.4
65
大
班
实验班
实验前
22
70
8
2
11
26
63
实验后
9
72
16
3
10
19.5
70.5
对照班
实验前
24
60
16
2
16
16
68
实验后
8
74
16
2
12
17.8
70.2
升级会员 